CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

Aquí hay una muestra de criterios de calificación de ELE, con modelos de examen. Ver el enlace.

LENGUA ESCRITA

Este documento sirve como base teórica de la LENGUA ESCRITA.

PROGRAMA PARA LOS RESIDENTES ESPAÑOLES EN EL EXTERIOR

En esta nueva norma sobre las clases de Lengua y Cultura en el extranjero hay informaciones muy interesantes:

Se pueden consultar en este enlace.


http://www.scribd.com/doc/44826784/BOE-A-2010-18555

LA REVISTA RED ELE

Este es el enlace para la revista REDELE, un referente muy importante en la enseñanza del español como lengua extranjera.

EXPRESIÓN ORAL

Destrezas orales

En este enlace tenemos una muestra de recursos de para la enseñanza de las destrezas orales en la clase de Español como Lengua Extranjera o Segunda Lengua.

En este enlace tenemos una descripción teórica y pedagógica de la introducción de la
lengua oral en la enseñanza, válido tanto para la primaria como para la secundaria.

PRONUNCIACIÓN

Es interesante leer este enlace sobre la importancia de la pronunciación en el aprendizaje del español como segunda lengua o como lengua extranjera.

NIVELES DEL MARCO DE REFERENCIA EN RELACIÓN CON LAS DESTREZAS

En este enlace podemos ver un cuadro de los niveles de referencia del Marco de Referencia Europeo sobre la enseñanza de las lenguas en relación con el dominio de las distintas destrezas comunicativas orales.

DEBATES ORALES

DEBATES ORALES.

1. La clase se divide en 6 grupos, que deberán preparar una exposición oral, con un guión y procederán a defender las conclusiones principales a las que hayan llegado. Esta tarea la llevará a cabo un portavoz.
Si hay alumnos discrepantes dentro del grupo, deberán exponer su voto particular en público.
A continuación se procederá a debatir el tema con el resto de la clase, abriéndose al efecto un turno de palabra.

Temas para debatir por grupo:


Eutanasia.
Argumente a favor o en contra de la legalización de alguno de los 5 tipos de eutanasia:
Pasiva consentida, pasiva no consentida; activa consentida, activa no consentida y suicidio asistido.

Aborto.
Argumente a favor o en contra de la despenalización de la interrupción voluntaria del embarazo en determinados supuestos (eugenésico, terapéutico, social, violación, libre) y en ciertas condiciones (plazos, edad, etc.)

Inmigración
Argumente a favor o en contra del establecimiento de un contrato para la inmigración, cupos o límites para los inmigrantes, derechos y obligaciones de los inmigrantes en España, etc.

Cuotas femeninas o de otro tipo
Argumente a favor o en contra de la existencia de cuotas (para minorías, para las mujeres, etc.) en las listas electorales.

Custodia compartida
Argumente a favor o en contra de la custodia compartida para los dos cónyuges (en qué supuestos, en qué condiciones) y de la relación de este asunto con los derechos de los hijos.

Orden de los apellidos
Argumente a favor o en contra de modificar la norma sobre el orden de los apellidos de los hijos menores de edad, si no hay acuerdo entre los padres, de forma que la prelación se determine aleatoriamente o siguiendo el orden alfabético.

Derechos de los homosexuales
Homofobia e igualdad de derechos
La adopción por parte de parejas homosexuales

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COMENTARIOS A LOS DEBATES

COMENTARIOS A LOS DEBATES



Nivel de las exposiciones
En general, el nivel de exposición y argumentación oral ha sido muy aceptable.
Se han empleado correctamente los recursos verbales (tono, argumentos, estructura, etc.) para lograr transmitir con claridad las ideas y los conceptos.

Importancia de la motivación temática

Algunas expresiones propias del español coloquial:

- El aumento de la inmigración que había en España
- Pienso que más o menos deberían ser puestas al mismo tiempo (las decisiones judiciales)
- La custodia compartida, todo eso…
- La custodia compartida, no queda otra.
- Los padres, los padres, tal..
- El proceso de adopción es lioso.
Es lamentable pagar por un hijo.
Algo está en su genética.
No quieren que haya estos casos.
Decidimos que fueran al registro y ¿vale? son problemas.
No estamos de acuerdo con eso.
El acuerdo es lo que debería ser primero.
Se tenía en consideración el tema de los apellidos.
Quería poner su apellido y tal.
Una persona tiene problemas o es por comodidad.
Ha hablado del aborto/Estamos a favor del aborto.
No te piden la autorización de tus padres para eso.
El tema tan gordo que es.
No estás matando nada en sí.
El sexo está ligado con tener hijos.
Eso depende de cada uno
No corras el riesgo de hacerlo (referido a embarazos no deseados)
Que se rajan la mitad.
Por así decirlo, lo hagas sin precaución.
Vale que haya un porcentaje de fallos.
Tiene que existir el aborto
Tiene derecho a pasar por lo otro.
No te piden la autorización de tus padres para eso.

Agramaticalidades:

- Es verdad de que
- Una familia unida, que los padres no se han divorciado
- Hemos visto las contras.
- Se está poniendo más problemas.
- Hacerte oídos sordos.
- Sesual (por sexual)

Anacolutos:

- La inmigración, todo lo que ganaban lo mandaban a su país.
- Nosotros, el tema que nos ha tocado.

Cuestiones léxicas:

Esta idea es panfletaria.
Antes de que salga el juicio, antes de que se haya culpado.
Los fines de semana le pertenecen al padre.
(La adopción) porque es un problema más reciente.
(El PP) si llega a las elecciones, va a cancelar el matrimonio (homosexual).
El apellido sea horrible.
Eres la persona que va a hacer las leyes.

Muletillas:

Eh, eh,…
Bueno, eh, bueno, eh…
Bueno, ha sido eso, bueno….

Coherencia. Falta de relación del argumento con la tesis central:

- [Inmigración y evasión de capitales (¿qué quiere decir?)]
- Hay otro punto, que es el de la economía en el país.

Vulgarismos:

- Puede putear al inmigrante.

- Aquí es un pitorreo.


-

EXPOSICIONES ORALES POR GRUPOS

GRUPOS DE TRABAJO:

A continuación se enumeran los grupos de trabajo para las primeras exposiciones orales:

Grupo 1 (Tareas 1-3)

Alba Criado
Maria Catalá
Bárbara Galatro
Gregorrio Such
Irene Martínez
Itziar Urretabizkaia

Grupo 2 (Tareas 4-6)

Laura Álvarez Corbacho
Rubén García Navarro
Eva Mª Basoco Lizana
Raquel Sanz Martín-Ortega
Marta González Fernández
Ioana Toroc

Grupo 3 (Tareas 7-9)

Silvia Fernández Blázquez
Jonathan Hernández Egea
Javier Luna Peñalvo
Jorge Pozo Soriano
Paloma Sánchez Castillo
Laura Soldevilla López
Rubén Herreros Estévez

Grupo 4 (Tareas 10-12)

Belén Castro Domínguez
Álvaro Sánchez Copado
Inmaculada García Escudero
Noelia Jurado Esquivel
María Ortín Lozano
Noelia Cámara Melero
Lucía de las Casas Arnaiz

Grupo 5 (Tareas 13-15)

Cristina Candeias Redondo
Beatriz San Clemente Martín
Natalia Rodríguez González
Inmaculada Arribas Fernández
Lidia Cámara Recio



Grupo 6 (Tareas 16-18)

Lucía Manso
María José Martín Mengíbar
Sara García García
Sheila Puerta Romo
Beatriz Cabrejas Pesado
Ainara Corchero Amador

Grupo 7 (Tareas 19-23)

Tatiana Pliego
Sara Mansour
Elena Ortega
Andrea Palacios
Ángela Sancho


Grupo 8 (Hablar de la importancia de los puntos tratados para la enseñanza del español como segunda lengua en el test visto en clase el 24 de noviembre de 2010)

Marta Rubio
Clara Sanz
Laura Delgado
Sofía Serranp

TEMAS DE EXPOSICIÓN

1.- Diferencia entre adquisición y aprendizaje de una segunda lengua.
2.- ¿Qué características tiene el sistema educativo en Madrid desde el punto de vista de la realidad lingüística? ¿Qué lenguas se hablan y se estudian? ¿En qué medida influye en el aprendizaje del español como segunda lengua?
3.- ¿Qué experiencia tenemos como estudiantes de una lengua extranjera?
4.- ¿Qué ventajas y problemas tiene una escuela multicultural?
5.- ¿Qué y cómo es una clase de y en lengua no materna?
6.- ¿Qué diferencias hay entre lengua materna L1, segunda lengua L2 y lengua extranjera? ¿Qué implicaciones didácticas tienen estas nociones?
7.- ¿Qué capacidades implica el concepto de competencia lingüística?
8.- ¿Qué capacidades implica el concepto de competencia comunicativa?
9.- ¿Qué es el Marco común de referencia para las lenguas?
10.- ¿Cuáles son los niveles de referencia del Instituto Cervantes? ¿A qué aspectos se refieren?
11.- ¿Qué relación tiene la competencia gramatical con la competencia comunicativa?
12.- ¿Qué problemas y limitaciones tiene un método basado en la gramática y traducción?
13.- ¿Qué es un método o enfoque nociofuncional?
14.- ¿Qué caracteriza un método comunicativo? ¿Qué es “saber hacer algo” con una lengua?
15.- ¿Qué tipo de informaciones gramaticales son interesantes para aprender una lengua extranjera?
16.-¿Cómo definiríamos la noción de método o enfoque en el aprendizaje de una segunda lengua?
17.- ¿Qué son las funciones comunicativas? ¿Cómo se relacionan las funciones comunicativas con las estructuras gramaticales de una lengua?
18.- ¿Cuáles son los componentes de la competencia comunicativa?
19.- ¿Cuáles son las destrezas comunicativas básicas? Ejemplos
20.- Proponga actividades de comprensión lectora en contexto.
21.- ¿Qué factores intervienen en el aprendizaje de una segunda lengua?
22.- Cómo evaluar la competencia comunicativa.
23.- Cómo evaluar la competencia gramatical.


MÉTODO:

Las exposiciones serán breves; el alumno podrá apoyarse en un guión o en una presentación de POWER POINT. Pero el ejercicio no consiste en leer un texto.

BÚSQUEDA DE LA INFORMACIÓN

En los enlaces del blog, en las anotaciones de clase y en otras fuentes de Internet. En última instancia, el profesor puede aportar algunas pistas.

FECHAS:

La primera semana lectiva de diciembre (13-14)


GRUPO DE TRABAJO-


GRUPO DE TRABAJO--

EXAMEN

El examen final se celebrará el 31 de enero de 2011, en el aula 4301, durante el horario habitual de clase, tal y como lo dispone el vicedecanato en el calendario académico oficial.

En sucesivas entregas se facilitará el modelo de examen a los alumnos, que constará de una pregunta teórica y el resto, prácticas.

GRUPOS DE TRABAJO

Para realizar exposiciones orales y otras tareas que se realizarán en clase a cargo de los alumnos es preciso formar equipos o grupos de trabajo de 5 a 7 personas aproxiamdamente.

Ya se han constituido al efecto 5 grupos.

A cada uno de los grupos se le asignará un tema de exposición, que versará, en una primera tarea, sobre los puntos teóricos del programa. Para ello también se les proporcionarán los medios materiales (enlaces de la web) que les permitan disponer de un fondo para sus disertaciones.

Las exposiciones orales tendrán una duración aproximada de unos quince minutos (sin contar el diálogo o los comentarios del profesor.

DESTREZAS COMUNICATIVAS (I) LA COMPRENSIÓN LECTORA

Preguntas previas:

1.- Qué es la comprensión lectora.

2.- Cómo practicarla en clase. Qué tipos de preguntas y ejercicios podemos proponer para enseñarla y practicarla.

3.- Cómo evaluarla. Qué tipo de preguntas de examen son más válidas y por qué.
Algunas pistas
1. Cloze, con o sin distractores
2. Paráfrasis o preguntas sobre lo que se dice, no se dice: V/F
3. Resumen del texto
4. Preguntas abiertas sobre cuestiones particulares o generales
5. Selección múltiple (a.b.c) a partir de paráfrasis
6. Pedir que el alumno parafrasee el texto.
7. Preguntas sobre la intención, el tono, etc..
8. Poner un título a un texto
9. Enlazar títulos con textos

4.- Dificultades y problemas de la comprensión lectora.

5.- Tipos de textos más adecuados para la enseñanza primaria.

LA COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión lectora es un ejercicio que trata de verificar si el alumno ha entendido el significado de un texto. No es ni un análisis ni un comentario de texto, ejercicios que tienen un carácter más científico y académico.
La comprensión lectora es un hecho previo a cualquier estudio del texto en cuestión y que además interesa a todos los usuarios de una lengua y no sólo a los filólogos o a los estudiosos de letras.
Comprender un texto es entender su significado global, captar la intención comunicativa de quien lo ha escrito y diferenciar los aspectos semánticos centrales de los accesorios.

2.1.1. Qué es el significado global de un texto

El significado global de un texto es un fenómeno discursivo y de estructuración y jerarquización de los contenidos del mensaje escrito. La forma de determinar el significado global de un texto es un hecho variable, pues depende de la tipología textual y de la intención comunicativa del autor. Es preciso tener en cuenta, por otro lado, que no todos los textos transmiten siempre el mismo tipo de contenido; la semántica textual no es siempre común a todos los mensajes verbales.
Durante mucho tiempo lo más común era que en los libros de texto se dijera que se localizara la “idea principal” de un escrito. Sin embargo, desde la llegada de la LOGSE se ha puesto en boga la noción de “buscar o localizar la información” como la esencia del saber instrumental de analizar textos, sin distinguir, además, “información” de “conocimiento”.
Pues bien, estas dos visiones son parciales y si intentan dar cuenta cabal de todos los textos, serían generalizaciones no válidas, pues no todos los textos se articulan en torno a “ideas” o a “información”.
El significado central de un texto puede ser una idea, si es un texto argumentativo, es decir, si es un texto construido en torno a una tesis. Otros textos periodísticos o literarios pueden contener ideas, más o menos explícitas, como elementos centrales o secundarios. Ahora bien, hay textos que no transmiten ninguna idea. Un folleto informativo sobre el teléfono móvil o una noticia pura no incluyen el componente “idea” en su significación.
De la misma manera el significado esencial de un escrito puede ser la información, si es un texto periodístico como un reportaje, una noticia, un manual de instrucciones o un escrito en el que se dé cuenta de hechos o de datos. Sin embargo, en contra del tópico imperante en la pedagogía actual, no todos los textos transmiten información. Normalmente, un texto filosófico tiene poca o nula información. A veces transmite ideas y en ocasiones conceptos, que no son estrictamente asimilables, aunque estén emparentadas.
Al igual que antes se hablaba de determinar las ideas (principales y secundarias) del texto y en el currículo oficial se generaliza el localizar la información, también se habla comúnmente de la acción del verbo como sinónimo de significado verbal, cuando hay verbos estativos, locativos o eventitos, no siempre reductibles a una única clase semántica.
Pues bien, como hemos dicho, la búsqueda de una jerarquía semántica dentro de un texto deberá considerar su tipología y especialmente el tipo de contenido que transmite.
¿Qué es la información? Según Lyons, un mensaje es más informativo si se refiere a hechos nuevos o poco predecibles. No todos los textos son informativos; habrá textos en los que no hay información, a menos que se confunda información con conocimiento, lo cual sería un error conceptual. De la misma forma, no todos los textos transmiten ideas, aunque se puede dar el caso de que haya textos informativos que transmitan ideas de forma explícita o implícita, entre líneas.
Es más, tenemos que distinguir ideas de informaciones en muchos textos periodísticos. Eso sí implica haber entendido el texto.
No es lo mismo exactamente el significado conceptual que el significado valorativo o el punto de vista: hay cuestiones de universo del discurso, de juicios de valor o de comprensión de los conceptos implícitos o explícitos de una exposición o argumentación.
Según de qué clase de escrito y texto se trate tenemos a su vez diferentes tipos de contenidos: ideas o conceptos, contenidos fácticos, expresivos, pura proyectividad, etc...
De la misma manera, habrá diferentes marcadores discursivos y conectores según el tipo de discurso.
Por eso, en muchas ocasiones limitar la llamada comprensión lectora a localizar la información es de una pobreza que puede llegar a ignorar lo esencial.
Consiguientemente, hay que recalcar que las diferencias de tipología textual son fundamentales en la enseñanza de la lengua. Estas consideraciones nos llevan a considerar esencial tener claro que el tipo de contenido de los diferentes textos no es siempre el mismo. Además de información e ideas, puede haber otros contenidos. Por ejemplo, en un texto descriptivo es posible encontrar objetos de la descripción y rasgos. Pero también se da en ocasiones una visión del mundo, que es la intención última de la descripción.
En fin, que más que apriorismos sobre los textos, es preciso leerlos bien y captar los aspectos más relevantes de su significación en función de todos los factores que determinan su significado global.

2.1.2. Qué entiende el alumno cuando lee.

Es evidente que los alumnos tienen muchas dificultades para entender bien un texto. Y este es un asunto esencial, no sólo para la asignatura de lengua, sino para todas las materias en las que los estudiantes tengan que acceder al conocimiento a través de la escritura. Por eso hemos de detenernos en los aspectos en los que la comprensión escrita suele presentar más problemas en el ámbito escolar, para que los alumnos desarrollen en clase y fuera de ella hábitos lectores útiles.

2.1.3. Dificultades de la comprensión lectora

La dificultad es, en primer lugar, cuestión de grado.

La gradación de la dificultad se mide por la complejidad de las estructuras textuales, las estructuras gramaticales y el vocabulario.
Las estructuras textuales más complejas son las que presentan una articulación más difícil de entender entre sus partes (semántica textual).
Las estructuras gramaticales más complejas suelen ser las más alejadas de la lengua oral.
El vocabulario más inaccesible es el abstracto frente al concreto; el más culto, en oposición al menos usual.

La conciencia de esta gradación por parte del profesor es fundamental, pues hay que empezar por textos más sencillos y terminar por textos más complejos.

Un texto más sencillo no siempre es un texto más breve, sino un texto más complejo.

Aspectos de la comprensión lectora.
Aunque cada texto requiere siempre su propio análisis y es bueno huir de apriorismos con validez general y absoluta, podemos jerarquizar las dificultades más habituales de la comprensión lectora.

1.- Reconocimiento de la intención comunicativa
El saber qué nos ha querido decir el autor de un texto esencial para determinar su significado global, de forma que si la interpretación de la intención es errónea, el sentido general ya lo hemos malinterpretado. Pues este componente pragmático funciona como una super-modalidad que determina todo el significado del mensaje. Pensemos que si un texto es irónico, si es una broma, si es una denuncia, una apología explícita o más o menos encubierta de una tesis, si es una incitación a la acción, etc. y se ignora o desconoce cualquiera de estos propósitos, la comprensión de su sentido no se va a producir de forma adecuada.

2.- Referente. Antecedentes. Hechos pragmáticos.
No todos los textos tienen la misma autonomía interpretativa. Son muchos los mensajes que requieren conocer bien sus antecedentes para lograr la identificación del referente. Por eso es bueno que haya actividades previas de motivación o de explicación antes de la lectura de un texto. Sólo los cuentos infantiles son casi plenamente autónomos, porque no exigen apenas conocimientos previos. En suma, los conocimientos compartidos entre el autor y los lectores del texto es una de las dificultades que han de salvar los profesores a la hora de afrontar la comprensión lectora.
Pongamos algunos ejemplos concretos: los lectores cultos en lengua española han compartido las referencias bíblicas, muchas citas literarias y estaban al tanto de los referentes más comunes del mundo académico y político (o de la vida pública). La cultura popular ha contado con los refranes, los romances y el folklore como un conocimiento compartido entre el autor y su público (como hacían, por ejemplo, los dramaturgos de la comedia nueva en el XVII). Hoy, la cultura mediática, televisiva y de la red está más dispersa. Y los referentes comunes de la sociedad son más efímeros, de forma que los referentes clásicos sólo los posee una minoría.

3.- Competencia textual
Es una capacidad que está en relación con la llamada competencia discursiva, que consiste en identificar a través de los mecanismos de cohesión y coherencia los rasgos genéricos de un texto y su estructura semántica. Esto implica el reconocimiento del valor de los marcadores textuales y discursivos, la capacidad de anticipar y deducir significados derivados de marcas explícitas o implícitas que indiquen el plan textual del autor. Supone también el conocimiento de las estructuras textuales, captar los sobreentendidos, leer entre líneas, etc. Esta competencia está ligada al conocimiento de las convenciones de los distintos géneros.
Por ejemplo, los lectores de cuentos infantiles, de novelas del oeste o de crónicas periodísticas, por citar algún caso, reconocen las marcas de principio o final, son capaces de reconocer o intuir que se aproxima un acontecimiento que va a cambiar el sentido de la narración, etc.

4.- Significado de las unidades oracionales.
Una dificultad de comprensión se puede dar en la significación de estructuras gramaticales, sobre todo si está expresada por conjunciones o locuciones conjuntivas de un lenguaje formal. El enunciado de un problema de matemáticas, la interpretación de un artículo perteneciente a una norma jurídica, hasta un titular de un periódico pueden plantear problemas por el hecho de que su significado gramatical no se entienda o se interprete erróneamente.
Los ejemplos de este caso serían abundantísimos. Pensemos en los múltiples ejemplos de ambigüedades sintáctico-semánticas, los gerundios polifuncionales, la significación de las oraciones de relativo especificativas que tengan incrustadas proposiciones adverbiales, lo cual aporta una gran complejidad de matices a la hora de identificar referentes, informaciones, ideas y otros aspectos clave para la comprensión.

5.- Significado de las unidades léxicas.
El significado de las unidades léxicas no es el aspecto más esencial de la comprensión lectora, salvo que se den dos supuestos:
1) A menos que un texto esté impregnado de tecnicismos cuyo desconocimiento haga imposible identificar los referentes de los objetos y/o conceptos a los que remita.
2) Hay que tener en cuenta, por otro lado, que para la comprensión lectora es extremadamente importante el nivel léxico si se trata de palabras clave. Este concepto de “palabra clave” es esencial para la lectura. Pensemos en un texto que trata sobre un determinado asunto: la pena de muerte, la derogación de una ley o la excomunión de los diputados que voten leyes contrarias al dogma; si se desconocen respectivamente, ´pena´ (en sentido de sanción del Derecho Penal), derogación o excomunión, el sentido del texto es ya imposible de captar.
Sin embargo, las carencias léxicas que no se refieran a estos puntos, si no constituyen un porcentaje excesivo de las palabras lexemáticas de un texto, no impiden su comprensión. Pues el lector tiene una gran capacidad de deducir por el contexto palabras que nunca ha leído ni oído, siempre que interprete bien el significado textual o gramatical del escrito en cuestión. Es más, se trata de una forma natural de adquirir vocabulario el conocer primero las unidades léxicas en sus contextos, porque al fin y al cabo los significados de los lexemas están igualmente determinados por su valor paradigmático y por su valencia semántica (es decir, por su valor combinatorio dentro de la cadena hablada).
Con esta idea, no obstante, estamos lejos de propugnar que se abandone el estudio sistemático del vocabulario. Al contrario, tener una pobreza léxica afecta a la comprensión lectora en cuanto pérdida de matices y reduce el grado de captación del significado global de un mensaje verbal.
Pero dentro de la jerarquía de valores, salvo en los casos mencionados, el desconocimiento del léxico es el que menos afecta a la comprensión lectora. Por eso es importante trabajar como actividad previa fundamentalmente las palabras clave y los tecnicismos y no cualquier unidad léxica al tuntún si lo que realmente queremos trabajar es la comprensión lectora.

2.1.4. La práctica de la comprensión lectora

Debemos plantearnos qué actividades llevar a cabo en clase para practicar la comprensión lectora.
En primer lugar, debemos considerar si un texto es plenamente autónomo o no. En este caso necesitaremos desarrollar en clase alguna actividad previa de explicación, motivación o algún ejercicio que nos ayude a superar esa dificultad previa.
De la misma forma, hemos de tener en cuenta lo dicho en el apartado anterior de las dificultades. Cada texto tiene sus propias dificultades y los profesores deben trabajar para cada escrito sus propias dificultades.
Por eso, a la cuestión de cuáles son las preguntas relevantes de un examen de comprensión lectora, hay que responder que depende de la naturaleza del texto:
Si es un texto informativo, hay que considerar las clásicas wh- del inglés (what, who, why, where, when, how, with whom, etc.). Qué, quién, cómo, dónde, cuándo, por qué, con quién, etc.
Pero estos elementos no son igual de importantes en todos los textos informativos. Su relevancia puede depender del contexto o del énfasis. Por ejemplo si decimos “Mil muertos en un atentado en Bombay” podemos entender que quién (mil muertos), qué (atentado) y dónde (Bombay) son tres informaciones igual de relevantes, mientras que si leemos “El Rey acudió en chándal a la Pascua Militar”, la información más relevante es el cómo (iba vestido; en chándal), ligada directamente a quién (el Rey) y a dónde (a la Pascua Militar), aunque las tres informaciones son relevantes. Por el contrario, si leemos “El juez deja en libertad al acusado por ser fan de Curro Romero”, la suprema relevancia del por qué es lo que convierte el insólito hecho en noticia.
La comprensión lectora, por tanto, estará constituida por las preguntas relevantes que se refieren al contenido del texto, ordenadas jerárquicamente. Estas preguntas se pueden referir tanto al significado explícito como al implícito. Así el alumno adquirirá el hábito de una lectura reflexiva, que es lo que le ayudará a entender bien un texto, lo que el discurso pedagógico refiere mediante el pleonasmo “lectura comprensiva”.
Otra práctica clásica de la comprensión lectora es hacer un resumen del texto, que se puede empezar a hacer respondiendo a un repertorio exhaustivo de todas las preguntas relevantes. Pero al resumen le vamos a dedicar un apartado particular.

2.1.5. Cómo se evalúa la comprensión lectora

¿Qué preguntas hay que formular en una comprensión lectora?
¿Siempre son del mismo tipo o depende de la naturaleza y de las características del texto?
¿Qué variables textuales harán más relevantes o irrelevantes determinadas preguntas?

Procedimientos
La evaluación de la comprensión lectora se ha llevado a cabo más en la enseñanza de idiomas modernos que en la lengua nativa. Y existen repertorios de ejercicios que “miden” esta destreza. Pongamos algunos de ellos a título de ejemplo:

- Preguntas abiertas (son preguntas concretas sobre los diversos aspectos de la significación del texto). Estas preguntas pueden versar sobre:
o Las informaciones relevantes.
o Las ideas principales y secundarias.
o La significación de determinadas expresiones.
o La significación de palabras clave en contexto.
o La intención comunicativa del autor.
o El tono adoptado por el autor.
o Las significaciones explícitas e implícitas.
- Selección múltiple. Se dan cuatro opciones, de las cuales sólo una es verdadera. Esta opción es objetiva, aunque es muy discutible que sirva para la finalidad de una lectura reflexiva.
- Paráfrasis de un texto. El alumno tiene que decir lo mismo que dice el texto o una parte del mismo con otras palabras distintas, normalmente más sencillas.
- Haciendo un resumen del texto.

2.2. El resumen de textos

2.2.1. El porqué del resumen.
En una sociedad como la nuestra, donde el exceso de mensajes y la sobreabundancia de información (noción que no debemos confundir con conocimiento) nos llevan a no poder abarcar todo el bombardeo de datos, informes, archivos, documentos y otros mensajes el resumen es una actividad esencial dentro y fuera del mundo académico. Por este motivo, resumir es una capacidad que el alumno debe tener al terminar sus estudios y ha de ser una práctica y un hábito en el que adquiera soltura y termine haciendo casi mecánicamente.
Para ello necesitará un método y practicar diversas técnicas, cuya variación ha de estar en función de la diversidad lingüística de la tipología textual y de otros factores que vamos a ver a continuación.
Qué aplicaciones tiene.
Ya hemos visto que académicas y profesionales.

2.2.2. Qué es un resumen.
Un resumen es una síntesis del contenido fundamental de un texto, en el que aparezca sólo lo esencial y nada más que lo esencial.
El resumen, lógicamente, ha de ser más breve que el texto que se va a abreviar, pero no siempre representará un porcentaje fijo del original.
El resumen no es un esquema; es un texto redactado con oraciones bien formadas.

2.2.3. Técnicas del resumen
Pese a que se ha planteado una técnica universalmente válida del resumen, no hay que olvidar la importancia de la variedad tipológica de los textos para considerar que para hacer un resumen es preciso considerar muchas variables que influyen en su adecuación. Veamos algunos aspectos de la cuestión:

Técnica del subrayado: Es muy común que se recomiende subrayar los aspectos fundamentales de un texto como pauta para resumirlo. “Se subraya lo esencial y se redacta a partir de lo subrayado añadiendo algún nexo o cambiando un poco la redacción”, se suele decir. El problema es que el significado de un texto no siempre es explícito. Muchas veces es implícito, está entre líneas; por tanto, el subrayado sólo vale cuando la significación más importante se manifiesta expresamente. En caso contrario, hay que expresar con palabras externas al texto la intención comunicativa del autor o la deducción lógica del escrito. Lo que está entre líneas o insinuado no se puede subrayar, porque en determinados contextos y bajo ciertas circunstancias el no decir es una forma de comunicar.

Utilizar palabras externas al texto. Es muy común también que se pida al alumno que exprese la misma idea del texto de forma más breve, con sus propias palabras. Esta idea está bien intencionada, pues pretender que el estudiante demuestre que ha entendido lo esencial, sin repetir lo que el texto dice, sino mediante unos términos más sencillos, más próximos a su habla. Realmente lo que se está pidiendo en este caso es una paráfrasis, que puede ser, como hemos visto, una forma adecuada de verificar la comprensión lectora. Sin embargo, si en un escrito hay determinadas palabras clave o expresiones prototípicas, un buen resumen debería mantenerlas para no alterar la esencia.

Porcentaje respecto del tamaño del texto resumido. En ocasiones, para facilitar al estudiante su tarea y orientarlo respecto del resumen se recomienda que éste represente entre un 25% y un 30%, aproximadamente, según los autores. Si nos ceñimos y atenemos a la definición que hemos dado más arriba, es obvio que muchos resúmenes que contengan un 50% ó 60% del contenido son inadecuados, porque todavía contienen elementos secundarios. Pero el porcentaje no es una regla fija: depende de la densidad semántica del texto. Si es un texto filosófico muy concentrado, es probable que sea ya muy difícil de resumir y que sea poco lo que podamos “extractar”, como se dice en algunos medios recurriendo a un discutible anglicismo. Y el porcentaje sería superior al 30% con toda seguridad. Por el contrario, si un texto es ligero semánticamente, como ocurre con frecuencia con los discursos de los políticos, un resumen de su contenido apenas cubriría un 5% de su extensión, e incluso menos. Algo parecido sucede con un texto reiterativo, en el que el autor vuelve una y otra vez sobre la misma idea: un resumen cabal dará cuenta solamente de una pequeña parte de él.

Un método lingüístico. Reducir el texto a expresiones más sencillas que las dadas en el texto

Lázaro Carreter afirmaba que algunos párrafos del lenguaje expositivo se podían reducir a un sintagma nominal cuyo núcleo era un sustantivo abstracto. Ese sustantivo abstracto podía estar o no explícito en el texto. De esta forma, una oración sustantiva o un predicado declarativo se reducía a una estructura más sintética como es un SN. Esta idea es adecuada justamente para un tipo de textos de esas características. Pero en otros casos hay que operar mediante otras reducciones: una oración de relativo es reductible a un adjetivo con o sin modificadores; una oración subordinada adverbial, a un complemento circunstancial e incluso a un sintagma nominal. Y así sucesivamente.
Realmente, esta técnica, que se emplea consciente o inconscientemente en muchos resúmenes, es el procedimiento inverso de lo que se ha llamado “amplificación” (la amplificatio latina: en lugar de expandir las estructuras sintácticas, mediante el resumen se condensan.

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Otros enlaces:

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MUESTRA DE EXAMEN DE GRAMÁTICA Y VOCABULARIO

EOI
CICLO ELEMENTAL
GRAMÁTICA Y VOCABULARIO
TIEMPO: 1 HORA

1.COMPLETE ESTAS FRASES UTILIZANDO LA FORMA VERBAL ADECUADA DE SUBJUNTIVO O INDICATIVO.

1. Es una pena que

2. Dice que

3. No creía que

4. Volveré a mi país cuando

5. Estudio español porque

6. Estoy en España para

7. Antes de que

8. Sería mejor que

9. Veo que

10. Pienso quedarme en España aunque


2.UTILICE LA PREPOSICIÓN CORRECTA

La zarzuela es conocida como “el género chico” español, ................... el que se combinan partes habladas y cantadas, y alcanzó su momento más brillante ............
finales ................ el siglo XIX. En cuanto ................ su origen, fue durante el reinado de Felipe IV (1605.1665) cuando empezaron................ escribirse obras a las que se denominaron zarzuelas,................... referencia .................. un pequeño palacio – el de la Zarzuela- situado ........... los bosques ................ El Pardo, llenos de zarzas y en el cual se celebraban veladas ..................... las que la música y la danza eran los dos elementos fundamentales.


3.UTILICE LA FORMA CORRECTA DEL PASADO, DEL FUTURO O DEL CONDICIONAL


1.¿Qué tal te (salir)................... el examen?

- El de hoy, muy bien. El de ayer me (salir).................. regular.

2. ¿Es la primera vez que visitas Granada o ya (estar) ………………… antes?

3. Cuando (salir, nosotros) ...................... de casa, nos (darse cuenta).................... de

que (llover)........................

4. El teatro (costar).................. unos 20 euros.

5. Si no perdieras el tiempo (sacar) ............... mejores notas.

6. “No iré mañana a tu casa”. Dijo que ………………………………

7. No vino a la fiesta. (Estar)..................cansado.


4. UTILICE EL PRONOMBRE CORRECTO.

1.¿Sabes si a tu padre................... interesaría comprar un apartamento en la playa?
- Puede que sí, voy a comentár............. ..........

2. Antes de casar................, debéis pensar................... muy bien.

3. A Pedro ............... .............. han perdido las llaves.
- Cada día está más despistado

4. Dicen que si .................. pones una caracola en el oído ................... oye el mar

5. Me parece que Juan y María .................... quieren mucho.


5. SEÑALE SI LAS SIGUIENTES EXPRESIONES SON CORRECTAS (C) O INCORRECTAS (I) Y ESCRIBA LA CORRECCIÓN CUANDO SEA NECESARIA:

Si podría, me gustaría trabajar en el extranjero.
.................................................................................
La reunión está en el aula 4.
...................................................................................
Cuando terminaré este libro, te lo dejaré.
....................................................................................
A lo mejor vamos al cine esta noche.
.......................................................................................
¿Cuál música te gusta para bailar?
........................................................................................
Tu madre es igual que siempre.
...................................................................................
La semana pasada hemos viajado a Andalucía.
......................................................................................
A mi hermana le encanta hacer tartas.
......................................................................................
¿Desde cuándo le conociste?
..........................................................................................
No me recuerdo a qué hora quedamos.
.............................................................................................

6. Cómo se llaman:

- las personas que venden fruta:……………………………………………..
- las personas que no pueden oír ni hablar: ……………………………………
- la esposa del hijo de alguien:
- la persona que comete un delito………………………..
- un médico que se dedica a las enfermedades específicas de la mujer: ………
- un médico que se dedica a las enfermedades de los niños:
- un médico que se dedica a cuidar los ojos y la vista:
- la persona que conduce un avión:
- el lugar donde se proyecta una película en un cine:
- la empresa que participa en la compra-venta de pisos y chalés:………………



7. DIGA LO CONTRARIO DE:

1. Levantarse
2. Dormirse
3. Amar
4. Oscuridad
5. Amanecer
6. Trabajar
7. Generoso
8. Artificial
9. Sincero
10. Pobreza

8. SUSTITUIR EL VERBO “PONER”, EN LAS SIGUIENTES FRASES, POR OTROS VERBOS, DE MODO QUE NO SE REPITA NINGUNO.

1. He PUESTO un rosal en un tiesto.
2. PON bien la ropa en la maleta.
3. Hay que PONER más sal en la sopa.
4. Ya nos han PUESTO el teléfono.
5. ¿Por qué PONDRÁN los coches encima de las aceras?.
6. PÓNGANSE en las primeras filas.
7. En la cama, me PONGO del lado derecho.
8. He PUESTO tu traje en el armario.
9. No me sé PONER la corbata.
10. PÓNGAME su dirección en este papel.


9. ESCRIBA UN VERBO DERIVADO DE LAS SIGUIENTES PALABRAS:

Línea ............................... Viejo .....................................
Joven ................................. Sensible ...............................
Barato................................ Ancho .................................
Pobre ............................... Sordo ....................................
Blando ............................. Fuerte .....................................

10. SUBRAYE LA OPCIÓN CORRECTA:

1. Sólo quiere estar tumbado y no hacer nada, es muy ...................................
Inactivo - inaguantable - perezoso – pelmazo
2. La intervención quirúrgica fue realizada por el mejor .......
enfermero – operador- operante – cirujano
3. El barco tuvo que .......... en el puerto más cercano a causa del temporal.
Aterrizar – atracar – aparcar- acercarse
4. Siempre hay que hacer lo que él quiere, le encanta .............. con la suya
Hacerse – lograr- salirse – conseguir
5. Tendremos que pedir .............. para pagar la casa.
Un ingreso – un crédito – una hipoteca – un aval
6. Llegó a España en 1899 y se fue ....... dos años.
Dentro de – al cabo de – en – pasando
7. Cuando dicen que la vida está cada día más difícil no van ...............
Equivocados- desorientados – descaminados – despistados
8. Yo no sé si lo será, pero tiene ........ de tacaño.
Nombre, vocación, señales, fracaso.
9. La obra fue un ......... Perdieron mucho dinero y estuvo sólo tres días en cartel.
Éxito – catástrofe- imprevisto – fracaso
10. Me envió el paquete desde América en julio y lo recibiré el mes .......
Siguiente – después- que viene – posterior

DICCIONARIO DE TÉRMINOS CLAVE DE ELE

Presentamos un recurso digital de la mayor importancia:

Diccionario de términos clave de ELE

Se puede acceder a esta interesantísima fuente entrando directamente en
Diccionario de términos clave de ELE


Diccionario de términos clave de ELE
El Diccionario de términos clave de ELE es una obra de consulta para profesores, formadores y estudiantes de tercer ciclo, que, además de la resolución de dudas concretas, tiene otros dos objetivos: divulgar los estudios que han tenido mayor repercusión en la didáctica y ayudar a la progresiva sistematización de la terminología de esta especialidad.

Permite distintos niveles de lectura, desde la mera consulta de la definición de un término hasta una profundización y contextualización teórica que lo relacione con otros. Cada entrada va acompañada de dos tipos de bibliografía, una básica y otra especializada, para orientar a los profesionales que deseen ampliar esta información.

El Diccionario de términos clave de ELE está constituido por casi setecientos términos, de los cuales 382 cuentan con entrada propia.


Presentación
Por Encarnación Atienza Cerezo, M.ª Delia Castro Carrillo, Marta Inglés Figueroa, Carmen López Ferrero, Ernesto Martín Peris, Silvia Pueyo Villa y Antonio Vañó Aymat

Este Diccionario de términos clave de ELE nace con el objetivo de prestar una ayuda eficaz a todas aquellas personas interesadas en el español como lengua extranjera que deseen obtener información actualizada acerca de conceptos básicos de su enseñanza y aprendizaje.

La necesidad de esta obra
La enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) tiene una larga tradición en nuestro país, si bien la investigación y la reflexión sobre ella son mucho más recientes. Este interés por los aspectos más teóricos de la docencia ha revertido en una gran abundancia de actividades y publicaciones: cursos de posgrado, de formación permanente, congresos, jornadas, simposios, revistas especializadas, plataformas y portales digitales, etc. Puede afirmarse que en los últimos años la enseñanza de ELE y la reflexión teórica en este campo se han constituido en una nueva especialidad. La misma creación del Instituto Cervantes es la más importante realidad en este contexto.

La constitución de esta nueva especialidad ha supuesto la utilización, y en algunas ocasiones la acuñación, de un conjunto de conceptos y términos nuevos, que hacen necesaria una obra de consulta sobre el significado y las implicaciones metodológicas de tales términos. Asimismo, con la publicación de esta obra se espera contribuir a la progresiva regularización y homogeneización de la terminología utilizada en las distintas actividades relacionadas con la metodología y la didáctica de ELE, puesto que muchos de los términos definidos en este diccionario proceden de otras lenguas y se han ido traduciendo según las necesidades del momento y no siempre con la conveniente unificación de criterios.

Por otro lado, en los catálogos editoriales existen diccionarios de lingüística y de didáctica de lenguas que ofrecen en muchos casos una información más rica y más vasta que este Diccionario de términos clave de ELE. No obstante, no hay en ellos una referencia explícita a la enseñanza del español como lengua extranjera, puesto que, o bien son obras de lingüística teórica pero no aplicada, o bien son de didáctica general pero no referida específicamente al español. En este sentido, aquellos lectores que quieran ir más allá de lo que ofrece este diccionario que ahora presentamos, pueden consultar, entre otras, las siguientes obras: la Enciclopedia del lenguaje, de David Crystal, editada en español bajo la dirección del profesor J. Carlos Moreno Cabrera; el Nuevo diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje, de O. Ducrot y J. M. Schaeffer, en versión española dirigida por M. Tordesillas; el libro publicado por A. Mendoza Fillola, Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura, o bien el Diccionario de lingüística aplicada y enseñanza de lenguas, de Richards, Platt y Platt, en su versión española y adaptada de C. Muñoz Lahoz y C. Pérez Vidal.

Además de la selección de los términos que se tratan, este Diccionario de términos clave de ELE posee otras características que lo distinguen de los demás: la estructura y extensión de sus entradas, la relación expresa que establece entre la teoría y la práctica, las referencias bibliográficas que proporciona y el sistema de referencias cruzadas con que se ha configurado. Es, pues, una herramienta de trabajo que resulta de gran provecho no solo a quienes la utilicen para la consulta ocasional de cualquiera de los distintos términos que contiene, sino también a quienes quieran efectuar una consulta más continuada, que facilite el conocimiento más profundo no solo del término, sino de la propia disciplina.

El destinatario de esta obra
En la elaboración de esta obra se ha pensado en un abanico de usuarios muy diversos: desde quienes se acercan a ella para conocer el significado de un término hasta quienes, ya conociéndolo, quieren ahondar en su apreciación del término y desean investigar sobre él. Por esta razón, al final de cada una de las entradas el lector encontrará orientación bibliográfica sobre el término consultado.

Los distintos perfiles de destinatario en que se ha pensado son los siguientes:

profesores de español como lengua extranjera en activo;
profesores de primaria y secundaria interesados en esta área;
profesores en formación inicial;
profesores dedicados a la formación de adultos;
profesores de segundas lenguas en general;
formadores de profesores;
estudiantes de tercer ciclo: cursos de posgrado y doctorado;
programadores de cursos y exámenes;
autores de materiales.
Con esta obra esperamos aportar una nueva herramienta para la autoformación de los profesores de ELE, así como divulgar las investigaciones teóricas con mayor impacto en la innovación de la didáctica de lenguas.

Caracterización de esta obra
El diccionario en su conjunto constituye una introducción general a la reflexión sobre la actividad docente, con información precisa y completa sobre cada uno de los términos que lo componen. En su elaboración ha habido una voluntad explícita de ir más allá de la definición del término; de ahí que las entradas tengan una estructura compleja en la que tiene cabida un tratamiento enciclopédico del término.

Para establecer la lista de los términos clave que conforman este diccionario se ha recurrido a una selección de ámbitos temáticos, directamente relacionados con la actividad de la enseñanza. Así pues, no se han contemplado disciplinas tales como la lingüística teórica, la sociolingüística, la fonética y fonología, la sintaxis, etc., por considerarse que forman parte de los conocimientos básicos que posee todo profesor de ELE. Por tanto, no busque el lector en este diccionario términos tales como fonema, suprasegmental, estructura profunda o variante diastrática; si tiene necesidad de ello, podrá recurrir a algunas de las obras que se han citado más arriba. Tan solo se han incluido conceptos de alguna de estas disciplinas por su especial relevancia para el aprendizaje de lenguas; tales son, a modo de ejemplo, algunos de los que ha desarrollado la gramática generativa (gramática universal o gramática de principios y parámetros) o la sociolingüística (diglosia o registro).

Estos son los ámbitos temáticos seleccionados, con ejemplos de términos pertenecientes a cada uno de ellos:

Adquisición de segundas lenguas: modelos teóricos que proponen explicaciones al fenómeno de la adquisición en los diversos contextos y edades en que ésta se produce (input, error, interlengua, etc.).
Aprendizaje de lenguas: teorías psicolingüísticas, de psicología del aprendizaje y sobre el aprendizaje de lenguas en general (aprendizaje deductivo, constructivismo, estrategias, etc.).
Evaluación y exámenes: concepciones teóricas sobre la evaluación; técnicas e instrumentos, y su aplicación a la enseñanza de lenguas (validez, evaluación sumativa, cloze, etc.).
Metodología de la enseñanza: historia de la metodología; términos, conceptos y prácticas propuestos por las distintas escuelas; actividades y procedimientos propios del aula de ELE (destrezas, ejercicios de práctica libre, método audiolingual, etc.).
Pragmática y Análisis del discurso: teorías sobre la lengua en uso y sobre la importancia del contexto en el significado de las expresiones; tipos de textos y sus características; propiedades de la lengua oral y la lengua escrita (cohesión, competencia comunicativa, actos de habla, etc.).
Teorías curriculares: planificación y desarrollo de la enseñanza; papel y funciones de profesores y alumnos, materiales didácticos, etc. (currículo abierto, enfoque, enseñanza mediante tareas, etc.).
El Diccionario de términos clave de ELE está constituido por casi setecientos términos, de los cuales 382 tienen entrada propia y el resto son sinónimos, siglas, o términos en inglés que remiten al término aceptado.

Estructura y características de las entradas
El carácter enciclopédico de las entradas de este diccionario exige un tratamiento de una cierta extensión, no reñida con la concisión propia de este tipo de obras. En consecuencia, la presentación de la información que se suministra en cada entrada se ha limitado a un máximo de unas 800 palabras aproximadamente.

Las entradas se han redactado siguiendo una estructura flexible, que contiene los siguientes apartados:

Encabezamiento: en él figura el término que se define y explica.
Definición: en ella se ofrece la conceptualización precisa del término. Cuando procede, se incluye aquí la referencia a otros términos equivalentes en español o bien a su nombre en otras lenguas. Una consulta ocasional y rápida puede detenerse aquí, mientras que el lector interesado en profundizar en el término puede continuar leyendo los párrafos siguientes.
Breve alusión al origen del concepto, siempre que se ha considerado pertinente.
Información relevante: desarrollo teórico del concepto, características, clasificaciones, etc.
Referencia a las repercusiones que la aplicación haya tenido o pueda tener en la didáctica de ELE.
Breve selección de entradas relacionadas cuya consulta se considera importante para la contextualización del término explicado, y que no han aparecido en el cuerpo de la entrada; el acceso a estas entradas relacionadas se facilita a través de un sistema de hipervínculos.
Referencias bibliográficas de obras básicas y accesibles en español (manuales, compendios, etc.) y de bibliografía especializada en español y en otras lenguas. La consulta de las primeras le permitirá al lector ahondar en el conocimiento del término y del contexto en el que surge. La bibliografía especializada se ha seleccionado pensando en aquellos lectores que busquen un mayor grado de profundización en el tratamiento del término en cuestión. Cuando las obras están traducidas al español se indica en primer lugar la fecha de publicación del original y, al final de cada entrada bibliográfica, su correspondiente fecha de traducción.
Cada entrada, concebida como autosuficiente en sí misma, permite además acceder a términos del diccionario relacionados conceptualmente con ella. Ello se logra a través de un doble procedimiento: por un lado, la selección de entradas relacionadas, que figuran en el apartado inmediatamente anterior al de la bibliografía, y, por otro lado, el destacado en negrita de los términos correspondientes que aparezcan en la redacción de la entrada. El acceso a dichos hipervínculos permite al lector profundizar en el término y en su contextualización teórica.

Ésta es la estructura general adoptada para las entradas del diccionario, aplicada con la necesaria flexibilidad, en función de la historia y desarrollo que haya tenido el concepto definido.

Ejemplificamos esta estructura en una de las entradas del diccionario:

Estructura Ejemplo
Encabezamiento
ACTO DE HABLA

Definición
Se entiende por acto de habla la unidad básica de la comunicación lingüística, propia del ámbito de la pragmática, con la que se realiza una acción (orden, petición, aserción, promesa...).

Origen del concepto
Esta forma de concebir el lenguaje parte del filósofo británico J. L. Austin, quien en la década de los 40 expuso en sus clases sus investigaciones pragmáticas en torno a la lengua, recogidas luego en su obra póstuma de 1962. El término fue acuñado posteriormente por un discípulo suyo, el filósofo J. Searle, quien perfeccionó y consolidó dicha teoría.

Información relevante
Según Austin, al producir un acto de habla, se activan simultáneamente tres dimensiones:

Un acto locutivo (el acto físico de emitir el enunciado, como decir, pronunciar, etc.). Este acto es, en sí mismo, una actividad compleja, que comprende, a su vez, tres tipos de actos diferentes:
acto fónico: el acto de emitir ciertos sonidos;
acto fático: el acto de emitir palabras en una secuencia gramatical estructurada;
acto rético: el acto de emitir las secuencias gramaticales con un sentido determinado.
Un acto ilocutivo o intención (la realización de una función comunicativa, como afirmar, prometer, etc.).
Un acto perlocutivo o efecto (la (re)acción que provoca dicha emisión en el interlocutor, como convencer, interesar, calmar, etc.).

Entradas relacionadas que permiten profundizar en el término (en negrita)
De este modo, al emitir un enunciado como [te prometo que lo haré] estamos, por un lado, diciendo algo (acto locutivo); prometiendo una acción (acto ilocutivo) y provocando un efecto (convencer de la promesa al interlocutor).

Según esta teoría, los enunciados sirven no sólo para expresar proposiciones con las que describir, constatar, en suma, decir algo, sino también para realizar acciones lingüísticas muy diversas en contexto, por ejemplo, dar una orden o hacer una promesa. La realización de tales actos está sujeta a un conjunto de reglas convencionales, cuya infracción afectará directamente a los efectos comunicativos del acto. Searle propuso una tipología de dichas condiciones; éstas se refieren a las circunstancias y al papel de los participantes del acto de habla, a sus intenciones, así como a los efectos que pretenden provocar. Son las llamadas condiciones de felicidad. Así, por ejemplo, para prometer algo a alguien, hay que ser sincero, dirigirse a un destinatario interesado en la realización de esta promesa, no prometer algo imposible de cumplir o cuyo cumplimiento, por el contrario, resulta evidente, etc.

Searle agrupa los actos de habla en cinco categorías: los actos de habla asertivos dicen algo acerca de la realidad: [el teatro estaba lleno]; los directivos pretenden influir en la conducta del interlocutor: [no te olvides de cerrar con llave]; los compromisivos condicionan la ulterior conducta del hablante: [si tengo tiempo pasaré a saludarte], en los expresivos el hablante manifiesta sus sentimientos o sus actitudes: [lo siento mucho, no quería molestarle], y los declarativos modifican la realidad [queda rescindido este contrato].

En una primera versión de su teoría, Searle establece una relación directa entre la forma lingüística de una expresión y la fuerza ilocutiva del acto de habla que se realiza al emitirla (siempre que ello se dé en las condiciones apropiadas); así, por ejemplo, con un imperativo se estaría dando órdenes, y con una interrogativa, solicitando información. Posteriormente, observa que en muchas ocasiones se da una discrepancia entre la forma lingüística y la fuerza ilocutiva: con una pregunta puede estar haciéndose una sugerencia, o dando un mandato. Ello le lleva a establecer el concepto de acto de habla indirecto, para referirse a los casos en que el significado literal no coincide con la fuerza ilocutiva o intención, como ocurre ante un enunciado del tipo [¿puedes cerrar la ventana?], donde bajo la pregunta se esconde una intención de petición. Si se respondiera literalmente a este enunciado, la respuesta podría ser un [sí, puedo]. En cambio, al formularla, lo que esperamos es que el interlocutor cierre la ventana.

Repercusiones en la didáctica de ELE
En la didáctica de las lenguas la teoría de los actos de habla ha servido de base para las propuestas de enseñanza comunicativa. Los programas nociofuncionales elaborados en esta metodología se construyen sobre las nociones y las funciones, conceptos que se inspiran en los actos de habla.

Entradas relacionadas
Enunciado; Interacción; Lengua en uso; Negociación del significado; Relación forma-función; Sentido

Referencias bibliográficas
Bibliografía básica

Bertuccelli, M. (1993). Qué es la pragmática. Barcelona: Paidós, 1995.
Escandell Vidal, M. V. (1996). Introducción a la pragmática. Barcelona: Ariel Lingüística.
Slagter, P. (1979). Un Nivel Umbral. Estrasburgo: Consejo de Europa.
Bibliografía especializada

Austin, J. L. (1962). Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós.
Blum-Kulka, S. (1999). «Pragmática del discurso». En Van Dijk, T. El discurso como interacción social, vol. 2, Barcelona: Gedisa, pp. 67-100.
Kasper, G. & Blum-Kulka, S. (comps.) (1993). Interlanguage Pragmatics. Nueva York: Oxford University Press.
Searle, John (1969). Actos de habla. Madrid: Cátedra, 1980.


Tras esta breve presentación del Diccionario de términos clave de ELE, cabe destacar tres aspectos nucleares del mismo. Por un lado, ha sido concebido para permitir diferentes niveles de lectura según sea la necesidad del lector: desde una definición acotada del término hasta una profundización teórica en el mismo que permita al lector adentrarse en la investigación. En segundo lugar, esperamos que su uso contribuya a divulgar los estudios que han tenido mayor repercusión en la didáctica de lenguas. Finalmente, queremos con esta obra ayudar a la progresiva sistematización de la terminología empleada en esta especialidad que nos ocupa.
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PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

Titulación: Grado de Maestro en Educación Primaria
Plan de Estudios:
Curso Académico: 2010-2011


Asignatura: La enseñanza del español como lengua no materna
Código:
Materia:
Módulo: Formación complementaria
Carácter: Optativa
Créditos ECTS: 6
Presenciales: 35%
No presenciales: 65%
Duración: Semestral
Semestre: 3º
Idioma/s: Español
Profesor/es:
Coordinadora:
Isabel Santos Gargallo
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Facultad de Educación
Despacho 1518
Tel.: 91 3 94 61 69
isantos@edu.ucm.es

Profesor/es:
Isabel Santos Gargallo
isantos@edu.ucm.es

Julio César Jurado
joseroju@edu.ucm.es

Grupo C
Mariano del Mazo de Unamuno
mmazouna@edu.ucm.es
Despacho 1518
Tel: 91 394 61 69


Breve descriptor: Competencias, estrategias, métodos y recursos para la enseñanza-aprendizaje del español como lengua no materna en una escuela multicultural y plurilingüe en Educación Primaria.

Requisitos: ninguno en particular.

Objetivos
• Entender la composición multicultural y plurilingüe de la escuela actual y la idiosincrasia de las relaciones lingüísticas entre los alumnos autóctonos y los alumnos de origen extranjero.
• Conocer en profundidad los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje del español como L2 como punto de partida para actuar en los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos
• Conocer un amplio elenco de orientaciones metodológicas, de materiales didácticos y de recursos educativos a fin de tomar las mejores decisiones de acuerdo con el análisis de las necesidades y del contexto docente.
• Establecer un puente entre la enseñanza del español como lengua materna y la enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua para un enriquecimiento mutuo de estas dos actividades docentes.


Competencias:
a) Generales
CG1. Conocer el proceso evolutivo en el desarrollo biológico y psicológico en la etapa de 6 a 12 años.
CG2. Comprender los procesos de aprendizaje relativos al periodo de 6 – 12 años.
CG3. Conocer los fundamentos, principios y características de la Educación Primaria.
CG4. Diseñar, planificar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el marco de la escuela como organización educativa.
CG5. Analizar la importancia de los factores sociales y su incidencia en los procesos educativos.
CG6. Conocer y aplicar técnicas para la recogida de información a través de la observación u otro tipo de
Estrategias en procesos de investigación, evaluación e innovación.
CG7. Comprender la acción tutorial y la orientación en el marco educativo en relación con los estudiantes y los contextos de desarrollo.
CG8. Diseñar estrategias didácticas adecuadas a la naturaleza del ámbito científico concreto, partiendo del currículo de Primaria, para las tareas de Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales, Matemáticas, Lengua, Musical, Plástica y Visual, y Educación Física.

a) Transversales
CT1. Conocer la dimensión social y educativa de la interacción con los iguales y saber promover la participación en actividades colectivas, el trabajo cooperativo y la responsabilidad individual.
CT3. Analizar de forma reflexiva y crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afectan: al impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales, cambios en las relaciones de género e intergeneracionales, multiculturalidad e interculturalidad, discriminación e inclusión social y desarrollo sostenible.
CT4. Dominar estrategias de comunicación interpersonal en distintos contextos sociales y educativos.
CT7. Valorar la importancia del trabajo en equipo y adquirir destrezas para trabajar de manera interdisciplinar dentro y fuera de las organizaciones, desde la planificación, el diseño, la intervención y la evaluación de diferentes programas o cualquier otra intervención que lo precisen.
CT8. Conocer y abordar situaciones escolares en contextos multiculturales.
CT9. Mostrar habilidades sociales para entender a las familias y hacerse entender por ellas.
CT10. Conocer y utilizar las estrategias de comunicación oral y escrita y el uso de las TIC en el desarrollo profesional.
CT11. Adquirir un sentido ético de la profesión.
CT16. Fomentar la educación democrática de la ciudadanía y la práctica del pensamiento social crítico.

c) Específicas
CM8.13.5 Conocer el uso de determinados recursos didácticos relevantes para la enseñanza de la lengua materna, las lenguas extranjeras, entre otros.

Contenidos temáticos:

BLOQUE I: MARCO INSTITUCIONAL Y BASES CIENTÍFICAS
1. Preguntas de reflexión y debate ante una escuela multicultural y plurilingüe
1.1. ¿Cómo es nuestra escuela desde un punto de vista lingüístico? ¿Lenguas, culturas, interculturalidad?
1.2. ¿Cuál ha sido nuestra experiencia aprendiendo lenguas extranjeras? Punto de partida
1.3. ¿Qué y cómo es una clase de y en lengua no materna?
1.4. ¿Cuál es tu opinión sobre estas creencias generales en relación con el aprendizaje de una lengua no materna?
2. Conceptos: segunda lengua (L2), lengua extranjera (LE) adquisición (L2), aprendizaje L2/LE, factores del aprendizaje L2, multiculturalidad, plurilingüismo, interculturalidad, Aulas de Bienvenida, Aula de Enlace, inmigrante/extranjero, competencia intercultural.
3. Documentos e instituciones
3.1. Unión Europea: Marco común de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (2001, 2002 en español) [MCRE]
3.2. Instituto Cervantes: Plan Curricular. Niveles de Referencia para el español (2007) [PCNRE]
3.3. Ministerio de Educación y Comunidad Autónoma de Madrid: Currículo de Educación Primaria (2007) [CEP]


BLOQUE II: COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y COMUNICATIVAS
2.1. Concepto de competencia
2.2. Hymes (1971), Canale y Swain (1980), Canale (1983), Bachman (1990)
2.3. MCRE (2001) y PCNRE (2007)


BLOQUE III: MÉTODOS, MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS
3.1.Orientaciones metodológicas
3.1.1. Método, enfoque y técnica
3.1.2. Método tradicional o de gramática y traducción
3.1.3. Métodos de base estructural
3.1.4. Planteamientos nociofuncionales y Nivel Umbral
3.1.5. Enfoque comunicativo
3.1.6. Enfoque comunicativo moderado
3.1.7. Enfoques por tareas y proyectos
3.1. 8.Enfoques orientados a la acción

3.2. La unidad didáctica: secuenciación en el aprendizaje
3.2.1. Muestras de lengua
3.2.2. Conceptualizaciones
3.2.3. Actividades
3.2.4. Evaluación del aprendizaje

3.3. Destrezas y habilidades lingüísticas.
3.3.1. Las cuatro destrezas comunicativas básicas.
3.4. Recursos didácticos en Internet: búsqueda y puesta en práctica en el aula
3.4.1. Didactired y otros portales educativos
3.4.2. Blogs, podcasts y otros recursos interactivos

Actividades docentes:
Exposición: 5% (7’5 horas. Presencial)
Actividades prácticas: 25% (37 horas. Presencial)
Tutorías: 5% (7’5 horas. Presencial)
Estudio independiente: 60% (90 horas. No Presencial)
Campus virtual: 5 % (7’5 horas. No Presencial)
TOTAL: 100% (150 horas)

Criterios de evaluación:
Se valorarán todos los conocimientos y competencias adquiridos, así como el uso de la lengua en todos los aspectos. Se seguirán los criterios de evaluación propuestos en la memoria de los nuevos grados: Pruebas escritas (20%)/ Proyectos (30%)/ Debates, etc. (15%)/ Casos prácticos (15%)/ Mapas conceptuales (20%). Los alumnos con asistencia inferior al 85% serán evaluados con pruebas escritas globales.

Bibliografía básica
ALONSO, E. (1994): ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo?, Madrid, Edelsa.
ARNOLD, J. (2000): La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Madrid, Cambridge University Press.
COMUNIDAD AUTÓNOMA DE MADRID (2007): Currículo de Educación Primaria (Decreto 22/2007. BOCM 126, de 29 de mayo de 2007).
GIOVANNINI, A. MARTÍN PERIS, E., RODRÍGUEZ, M. y SIMÓN, T. (1996) Profesor en acción 1, 2, 3, Madrid, Edelsa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA y DEPORTE (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación, Madrid, Anaya y Consejo de Europa (adaptado y traducido por el Instituto Cervantes) [MCRE].
INSTITUTO CERVANTES (2006): Enciclopedia del español en el mundo, Barcelona, Plaza&Janés.
INSTITUTO CERVANTES (2007): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español, Madrid, Edelsa (consulta: 1-2-2010) [PCNRE].
INSTITUTO CERVANTES Español como nueva lengua. Orientaciones del Instituto Cervantes para un curso de emergencia destinado a inmigrantes, http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/inmigracion/orientaciones/default.htm (consulta: 1-2-2010).
MARTÍN PERIS, E. (Dir.) 2008): Diccionario de términos clave de ELE, Madrid, SGEL (también en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm (consulta: 1-2-2010).
SÁNCHEZ LOBATO, J. y SANTOS GARGALLO. I. (Dirs.) (2005): Vamemécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL (2ª ed. Aumentada).
SÁNCHEZ PÉREZ, A. (2009): La enseñanza de idiomas en los últimos cien años. Métodos y enfoques, Madrid, SGEL.
SANTOS GARGALLO, I. (2004): Lingüística Aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera, Arco Libros, Madrid (2ª edición).
VILLALBA, F. y. HERNÁNDEZ, M. (Comp.): Documentos: Enseñanza de una segunda lengua a inmigrantes,
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/inmigracion/default.htm (consulta: 1-2-2010)