miércoles, 22 de febrero de 2012
NOTAS FINALES
Acaban de publicarse las notas finales de la asignatura. El día de revisión de exámenes es el 27 de febrero de 2012.
lunes, 23 de enero de 2012
Presentaciones
Influir en los demás
http://www.slideshare.net/Mariano2812/trabajo-completo-influir-en-el-interlocutor-niveles-c1-y-c2
Gustos
Dar y pedir información
Influir en el interlocutor
Saludar
http://www.slideshare.net/Mariano2812/expo-espa
Estructurar el discurso
domingo, 22 de enero de 2012
NOTA SOBRE EL EXAMEN DEL DÍA 30
Los materiales que se han colgado en el blog son puramente informativos y complementarios. En el examen sólo habrá preguntas relacionadas con las actividades y explicaciones vistas en clase.
LA COMPRENSIÓN LECTORA
DESTREZAS COMUNICATIVAS. LA COMPRENSIÓN LECTORA
Preguntas previas:
1.- Qué es la comprensión lectora.
2.- Cómo practicarla en clase. Qué tipos de preguntas y ejercicios podemos proponer para enseñarla y practicarla.
3.- Cómo evaluarla. Qué tipo de preguntas de examen son más válidas y por qué.
4.- Dificultades y problemas de la comprensión lectora.
5.- Tipos de textos más adecuados para la enseñanza primaria.
LA COMPRENSIÓN LECTORA
La comprensión lectora es un ejercicio que trata de verificar si el alumno ha entendido el significado de un texto. No es ni un análisis ni un comentario de texto, ejercicios que tienen un carácter más científico y académico.
La comprensión lectora es un hecho previo a cualquier estudio del texto en cuestión y que además interesa a todos los usuarios de una lengua y no sólo a los filólogos o a los estudiosos de letras.
Comprender un texto es entender su significado global, captar la intención comunicativa de quien lo ha escrito y diferenciar los aspectos semánticos centrales de los accesorios.
2.1.1. Qué es el significado global de un texto
El significado global de un texto es un fenómeno discursivo y de estructuración y jerarquización de los contenidos del mensaje escrito. La forma de determinar el significado global de un texto es un hecho variable, pues depende de la tipología textual y de la intención comunicativa del autor. Es preciso tener en cuenta, por otro lado, que no todos los textos transmiten siempre el mismo tipo de contenido; la semántica textual no es siempre común a todos los mensajes verbales.
Durante mucho tiempo lo más común era que en los libros de texto se dijera que se localizara la “idea principal” de un escrito. Sin embargo, desde la llegada de la LOGSE se ha puesto en boga la noción de “buscar o localizar la información” como la esencia del saber instrumental de analizar textos, sin distinguir, además, “información” de “conocimiento”.
Pues bien, estas dos visiones son parciales y si intentan dar cuenta cabal de todos los textos, serían generalizaciones no válidas, pues no todos los textos se articulan en torno a “ideas” o a “información”.
El significado central de un texto puede ser una idea, si es un texto argumentativo, es decir, si es un texto construido en torno a una tesis. Otros textos periodísticos o literarios pueden contener ideas, más o menos explícitas, como elementos centrales o secundarios. Ahora bien, hay textos que no transmiten ninguna idea. Un folleto informativo sobre el teléfono móvil o una noticia pura no incluyen el componente “idea” en su significación.
De la misma manera el significado esencial de un escrito puede ser la información, si es un texto periodístico como un reportaje, una noticia, un manual de instrucciones o un escrito en el que se dé cuenta de hechos o de datos. Sin embargo, en contra del tópico imperante en la pedagogía actual, no todos los textos transmiten información. Normalmente, un texto filosófico tiene poca o nula información. A veces transmite ideas y en ocasiones conceptos, que no son estrictamente asimilables, aunque estén emparentadas.
Al igual que antes se hablaba de determinar las ideas (principales y secundarias) del texto y en el currículo oficial se generaliza el localizar la información, también se habla comúnmente de la acción del verbo como sinónimo de significado verbal, cuando hay verbos estativos, locativos o eventitos, no siempre reductibles a una única clase semántica.
Pues bien, como hemos dicho, la búsqueda de una jerarquía semántica dentro de un texto deberá considerar su tipología y especialmente el tipo de contenido que transmite.
¿Qué es la información? Según Lyons, un mensaje es más informativo si se refiere a hechos nuevos o poco predecibles. No todos los textos son informativos; habrá textos en los que no hay información, a menos que se confunda información con conocimiento, lo cual sería un error conceptual. De la misma forma, no todos los textos transmiten ideas, aunque se puede dar el caso de que haya textos informativos que transmitan ideas de forma explícita o implícita, entre líneas.
Es más, tenemos que distinguir ideas de informaciones en muchos textos periodísticos. Eso sí implica haber entendido el texto.
No es lo mismo exactamente el significado conceptual que el significado valorativo o el punto de vista: hay cuestiones de universo del discurso, de juicios de valor o de comprensión de los conceptos implícitos o explícitos de una exposición o argumentación.
Según de qué clase de escrito y texto se trate tenemos a su vez diferentes tipos de contenidos: ideas o conceptos, contenidos fácticos, expresivos, pura proyectividad, etc...
De la misma manera, habrá diferentes marcadores discursivos y conectores según el tipo de discurso.
Por eso, en muchas ocasiones limitar la llamada comprensión lectora a localizar la información es de una pobreza que puede llegar a ignorar lo esencial.
Consiguientemente, hay que recalcar que las diferencias de tipología textual son fundamentales en la enseñanza de la lengua. Estas consideraciones nos llevan a considerar esencial tener claro que el tipo de contenido de los diferentes textos no es siempre el mismo. Además de información e ideas, puede haber otros contenidos. Por ejemplo, en un texto descriptivo es posible encontrar objetos de la descripción y rasgos. Pero también se da en ocasiones una visión del mundo, que es la intención última de la descripción.
En fin, que más que apriorismos sobre los textos, es preciso leerlos bien y captar los aspectos más relevantes de su significación en función de todos los factores que determinan su significado global.
2.1.2. Qué entiende el alumno cuando lee.
Es evidente que los alumnos tienen muchas dificultades para entender bien un texto. Y este es un asunto esencial, no sólo para la asignatura de lengua, sino para todas las materias en las que los estudiantes tengan que acceder al conocimiento a través de la escritura. Por eso hemos de detenernos en los aspectos en los que la comprensión escrita suele presentar más problemas en el ámbito escolar, para que los alumnos desarrollen en clase y fuera de ella hábitos lectores útiles.
2.1.3. Dificultades de la comprensión lectora
La dificultad es, en primer lugar, cuestión de grado.
La gradación de la dificultad se mide por la complejidad de las estructuras textuales, las estructuras gramaticales y el vocabulario.
Las estructuras textuales más complejas son las que presentan una articulación más difícil de entender entre sus partes (semántica textual).
Las estructuras gramaticales más complejas suelen ser las más alejadas de la lengua oral.
El vocabulario más inaccesible es el abstracto frente al concreto; el más culto, en oposición al menos usual.
La conciencia de esta gradación por parte del profesor es fundamental, pues hay que empezar por textos más sencillos y terminar por textos más complejos.
Un texto más sencillo no siempre es un texto más breve, sino un texto más complejo.
Aspectos de la comprensión lectora.
Aunque cada texto requiere siempre su propio análisis y es bueno huir de apriorismos con validez general y absoluta, podemos jerarquizar las dificultades más habituales de la comprensión lectora.
1.- Reconocimiento de la intención comunicativa
El saber qué nos ha querido decir el autor de un texto esencial para determinar su significado global, de forma que si la interpretación de la intención es errónea, el sentido general ya lo hemos malinterpretado. Pues este componente pragmático funciona como una super-modalidad que determina todo el significado del mensaje. Pensemos que si un texto es irónico, si es una broma, si es una denuncia, una apología explícita o más o menos encubierta de una tesis, si es una incitación a la acción, etc. y se ignora o desconoce cualquiera de estos propósitos, la comprensión de su sentido no se va a producir de forma adecuada.
2.- Referente. Antecedentes. Hechos pragmáticos.
No todos los textos tienen la misma autonomía interpretativa. Son muchos los mensajes que requieren conocer bien sus antecedentes para lograr la identificación del referente. Por eso es bueno que haya actividades previas de motivación o de explicación antes de la lectura de un texto. Sólo los cuentos infantiles son casi plenamente autónomos, porque no exigen apenas conocimientos previos. En suma, los conocimientos compartidos entre el autor y los lectores del texto es una de las dificultades que han de salvar los profesores a la hora de afrontar la comprensión lectora.
Pongamos algunos ejemplos concretos: los lectores cultos en lengua española han compartido las referencias bíblicas, muchas citas literarias y estaban al tanto de los referentes más comunes del mundo académico y político (o de la vida pública). La cultura popular ha contado con los refranes, los romances y el folklore como un conocimiento compartido entre el autor y su público (como hacían, por ejemplo, los dramaturgos de la comedia nueva en el XVII). Hoy, la cultura mediática, televisiva y de la red está más dispersa. Y los referentes comunes de la sociedad son más efímeros, de forma que los referentes clásicos sólo los posee una minoría.
3.- Competencia textual
Es una capacidad que está en relación con la llamada competencia discursiva, que consiste en identificar a través de los mecanismos de cohesión y coherencia los rasgos genéricos de un texto y su estructura semántica. Esto implica el reconocimiento del valor de los marcadores textuales y discursivos, la capacidad de anticipar y deducir significados derivados de marcas explícitas o implícitas que indiquen el plan textual del autor. Supone también el conocimiento de las estructuras textuales, captar los sobreentendidos, leer entre líneas, etc. Esta competencia está ligada al conocimiento de las convenciones de los distintos géneros.
Por ejemplo, los lectores de cuentos infantiles, de novelas del oeste o de crónicas periodísticas, por citar algún caso, reconocen las marcas de principio o final, son capaces de reconocer o intuir que se aproxima un acontecimiento que va a cambiar el sentido de la narración, etc.
4.- Significado de las unidades oracionales.
Una dificultad de comprensión se puede dar en la significación de estructuras gramaticales, sobre todo si está expresada por conjunciones o locuciones conjuntivas de un lenguaje formal. El enunciado de un problema de matemáticas, la interpretación de un artículo perteneciente a una norma jurídica, hasta un titular de un periódico pueden plantear problemas por el hecho de que su significado gramatical no se entienda o se interprete erróneamente.
Los ejemplos de este caso serían abundantísimos. Pensemos en los múltiples ejemplos de ambigüedades sintáctico-semánticas, los gerundios polifuncionales, la significación de las oraciones de relativo especificativas que tengan incrustadas proposiciones adverbiales, lo cual aporta una gran complejidad de matices a la hora de identificar referentes, informaciones, ideas y otros aspectos clave para la comprensión.
5.- Significado de las unidades léxicas.
El significado de las unidades léxicas no es el aspecto más esencial de la comprensión lectora, salvo que se den dos supuestos:
1) A menos que un texto esté impregnado de tecnicismos cuyo desconocimiento haga imposible identificar los referentes de los objetos y/o conceptos a los que remita.
2) Hay que tener en cuenta, por otro lado, que para la comprensión lectora es extremadamente importante el nivel léxico si se trata de palabras clave. Este concepto de “palabra clave” es esencial para la lectura. Pensemos en un texto que trata sobre un determinado asunto: la pena de muerte, la derogación de una ley o la excomunión de los diputados que voten leyes contrarias al dogma; si se desconocen respectivamente, ´pena´ (en sentido de sanción del Derecho Penal), derogación o excomunión, el sentido del texto es ya imposible de captar.
Sin embargo, las carencias léxicas que no se refieran a estos puntos, si no constituyen un porcentaje excesivo de las palabras lexemáticas de un texto, no impiden su comprensión. Pues el lector tiene una gran capacidad de deducir por el contexto palabras que nunca ha leído ni oído, siempre que interprete bien el significado textual o gramatical del escrito en cuestión. Es más, se trata de una forma natural de adquirir vocabulario el conocer primero las unidades léxicas en sus contextos, porque al fin y al cabo los significados de los lexemas están igualmente determinados por su valor paradigmático y por su valencia semántica (es decir, por su valor combinatorio dentro de la cadena hablada).
Con esta idea, no obstante, estamos lejos de propugnar que se abandone el estudio sistemático del vocabulario. Al contrario, tener una pobreza léxica afecta a la comprensión lectora en cuanto pérdida de matices y reduce el grado de captación del significado global de un mensaje verbal.
Pero dentro de la jerarquía de valores, salvo en los casos mencionados, el desconocimiento del léxico es el que menos afecta a la comprensión lectora. Por eso es importante trabajar como actividad previa fundamentalmente las palabras clave y los tecnicismos y no cualquier unidad léxica al tuntún si lo que realmente queremos trabajar es la comprensión lectora.
2.1.4. La práctica de la comprensión lectora
Debemos plantearnos qué actividades llevar a cabo en clase para practicar la comprensión lectora.
En primer lugar, debemos considerar si un texto es plenamente autónomo o no. En este caso necesitaremos desarrollar en clase alguna actividad previa de explicación, motivación o algún ejercicio que nos ayude a superar esa dificultad previa.
De la misma forma, hemos de tener en cuenta lo dicho en el apartado anterior de las dificultades. Cada texto tiene sus propias dificultades y los profesores deben trabajar para cada escrito sus propias dificultades.
Por eso, a la cuestión de cuáles son las preguntas relevantes de un examen de comprensión lectora, hay que responder que depende de la naturaleza del texto:
Si es un texto informativo, hay que considerar las clásicas wh- del inglés (what, who, why, where, when, how, with, whom, etc.). Qué, quién, cómo, dónde, cuándo, por qué, con quién, etc.
Pero estos elementos no son igual de importantes en todos los textos informativos. Su relevancia puede depender del contexto o del énfasis. Por ejemplo si decimos “Mil muertos en un atentado en Bombay” podemos entender que quién (mil muertos), qué (atentado) y dónde (Bombay) son tres informaciones igual de relevantes, mientras que si leemos “El Rey acudió en chándal a la Pascua Militar”, la información más relevante es el cómo (iba vestido; en chándal), ligada directamente a quién (el Rey) y a dónde (a la Pascua Militar), aunque las tres informaciones son relevantes. Por el contrario, si leemos “El juez deja en libertad al acusado por ser fan de Curro Romero”, la suprema relevancia del por qué es lo que convierte el insólito hecho en noticia.
La comprensión lectora, por tanto, estará constituida por las preguntas relevantes que se refieren al contenido del texto, ordenadas jerárquicamente. Estas preguntas se pueden referir tanto al significado explícito como al implícito. Así el alumno adquirirá el hábito de una lectura reflexiva, que es lo que le ayudará a entender bien un texto, lo que el discurso pedagógico refiere mediante el pleonasmo “lectura comprensiva”.
Otra práctica clásica de la comprensión lectora es hacer un resumen del texto, que se puede empezar a hacer respondiendo a un repertorio exhaustivo de todas las preguntas relevantes. Pero al resumen le vamos a dedicar un apartado particular.
2.1.5. Cómo se evalúa la comprensión lectora
¿Qué preguntas hay que formular en una comprensión lectora?
¿Siempre son del mismo tipo o depende de la naturaleza y de las características del texto?
¿Qué variables textuales harán más relevantes o irrelevantes determinadas preguntas?
Procedimientos
La evaluación de la comprensión lectora se ha llevado a cabo más en la enseñanza de idiomas modernos que en la lengua nativa. Y existen repertorios de ejercicios que “miden” esta destreza. Pongamos algunos de ellos a título de ejemplo:
- Preguntas abiertas (son preguntas concretas sobre los diversos aspectos de la significación del texto). Estas preguntas pueden versar sobre:
o Las informaciones relevantes.
o Las ideas principales y secundarias.
o La significación de determinadas expresiones.
o La significación de palabras clave en contexto.
o La intención comunicativa del autor.
o El tono adoptado por el autor.
o Las significaciones explícitas e implícitas.
- Selección múltiple. Se dan cuatro opciones, de las cuales sólo una es verdadera. Esta opción es objetiva, aunque es muy discutible que sirva para la finalidad de una lectura reflexiva.
- Paráfrasis de un texto. El alumno tiene que decir lo mismo que dice el texto o una parte del mismo con otras palabras distintas, normalmente más sencillas.
- Haciendo un resumen del texto.
PROCEDI MIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
1. Cloze, con o sin distractores
2. Paráfrasis o preguntas sobre lo que se dice, no se dice: V/F
3. Resumen del texto
4. Preguntas abiertas sobre cuestiones particulares o generales
5. Selección múltiple (a.b.c) a partir de paráfrasis
6. Pedir que el alumno parafrasee el texto.
7. Preguntas sobre la intención, el tono, etc..
8. Poner un título a un texto
9. Enlazar títulos con fragmentos del texto o con textos breves
• Comprensión global: ideas principales.
• Comprensión detallada: localizar información
• Interpretación y reelaboración del texto
2.2. El resumen de textos
2.2.1. El porqué del resumen.
En una sociedad como la nuestra, donde el exceso de mensajes y la sobreabundancia de información (noción que no debemos confundir con conocimiento) nos llevan a no poder abarcar todo el bombardeo de datos, informes, archivos, documentos y otros mensajes el resumen es una actividad esencial dentro y fuera del mundo académico. Por este motivo, resumir es una capacidad que el alumno debe tener al terminar sus estudios y ha de ser una práctica y un hábito en el que adquiera soltura y termine haciendo casi mecánicamente.
Para ello necesitará un método y practicar diversas técnicas, cuya variación ha de estar en función de la diversidad lingüística de la tipología textual y de otros factores que vamos a ver a continuación.
Qué aplicaciones tiene.
Ya hemos visto que académicas y profesionales.
2.2.2. Qué es un resumen.
Un resumen es una síntesis del contenido fundamental de un texto, en el que aparezca sólo lo esencial y nada más que lo esencial.
El resumen, lógicamente, ha de ser más breve que el texto que se va a abreviar, pero no siempre representará un porcentaje fijo del original.
El resumen no es un esquema; es un texto redactado con oraciones bien formadas.
2.2.3. Técnicas del resumen
Pese a que se ha planteado una técnica universalmente válida del resumen, no hay que olvidar la importancia de la variedad tipológica de los textos para considerar que para hacer un resumen es preciso considerar muchas variables que influyen en su adecuación. Veamos algunos aspectos de la cuestión:
Técnica del subrayado: Es muy común que se recomiende subrayar los aspectos fundamentales de un texto como pauta para resumirlo. “Se subraya lo esencial y se redacta a partir de lo subrayado añadiendo algún nexo o cambiando un poco la redacción”, se suele decir. El problema es que el significado de un texto no siempre es explícito. Muchas veces es implícito, está entre líneas; por tanto, el subrayado sólo vale cuando la significación más importante se manifiesta expresamente. En caso contrario, hay que expresar con palabras externas al texto la intención comunicativa del autor o la deducción lógica del escrito. Lo que está entre líneas o insinuado no se puede subrayar, porque en determinados contextos y bajo ciertas circunstancias el no decir es una forma de comunicar.
Utilizar palabras externas al texto. Es muy común también que se pida al alumno que exprese la misma idea del texto de forma más breve, con sus propias palabras. Esta idea está bien intencionada, pues pretender que el estudiante demuestre que ha entendido lo esencial, sin repetir lo que el texto dice, sino mediante unos términos más sencillos, más próximos a su habla. Realmente lo que se está pidiendo en este caso es una paráfrasis, que puede ser, como hemos visto, una forma adecuada de verificar la comprensión lectora. Sin embargo, si en un escrito hay determinadas palabras clave o expresiones prototípicas, un buen resumen debería mantenerlas para no alterar la esencia.
Porcentaje respecto del tamaño del texto resumido. En ocasiones, para facilitar al estudiante su tarea y orientarlo respecto del resumen se recomienda que éste represente entre un 25% y un 30%, aproximadamente, según los autores. Si nos ceñimos y atenemos a la definición que hemos dado más arriba, es obvio que muchos resúmenes que contengan un 50% ó 60% del contenido son inadecuados, porque todavía contienen elementos secundarios. Pero el porcentaje no es una regla fija: depende de la densidad semántica del texto. Si es un texto filosófico muy concentrado, es probable que sea ya muy difícil de resumir y que sea poco lo que podamos “extractar”, como se dice en algunos medios recurriendo a un discutible anglicismo. Y el porcentaje sería superior al 30% con toda seguridad. Por el contrario, si un texto es ligero semánticamente, como ocurre con frecuencia con los discursos de los políticos, un resumen de su contenido apenas cubriría un 5% de su extensión, e incluso menos. Algo parecido sucede con un texto reiterativo, en el que el autor vuelve una y otra vez sobre la misma idea: un resumen cabal dará cuenta solamente de una pequeña parte de él.
Un método lingüístico. Reducir el texto a expresiones más sencillas que las dadas en el texto
Lázaro Carreter afirmaba que algunos párrafos del lenguaje expositivo se podían reducir a un sintagma nominal cuyo núcleo era un sustantivo abstracto. Ese sustantivo abstracto podía estar o no explícito en el texto. De esta forma, una oración sustantiva o un predicado declarativo se reducía a una estructura más sintética como es un SN. Esta idea es adecuada justamente para un tipo de textos de esas características. Pero en otros casos hay que operar mediante otras reducciones: una oración de relativo es reductible a un adjetivo con o sin modificadores; una oración subordinada adverbial, a un complemento circunstancial e incluso a un sintagma nominal. Y así sucesivamente.
Realmente, esta técnica, que se emplea consciente o inconscientemente en muchos resúmenes, es el procedimiento inverso de lo que se ha llamado “amplificación” (la amplificatio latina: en lugar de expandir las estructuras sintácticas, mediante el resumen se condensan.
En este enlace hay
modelos de comprensiones lectoras.
Preguntas previas:
1.- Qué es la comprensión lectora.
2.- Cómo practicarla en clase. Qué tipos de preguntas y ejercicios podemos proponer para enseñarla y practicarla.
3.- Cómo evaluarla. Qué tipo de preguntas de examen son más válidas y por qué.
4.- Dificultades y problemas de la comprensión lectora.
5.- Tipos de textos más adecuados para la enseñanza primaria.
LA COMPRENSIÓN LECTORA
La comprensión lectora es un ejercicio que trata de verificar si el alumno ha entendido el significado de un texto. No es ni un análisis ni un comentario de texto, ejercicios que tienen un carácter más científico y académico.
La comprensión lectora es un hecho previo a cualquier estudio del texto en cuestión y que además interesa a todos los usuarios de una lengua y no sólo a los filólogos o a los estudiosos de letras.
Comprender un texto es entender su significado global, captar la intención comunicativa de quien lo ha escrito y diferenciar los aspectos semánticos centrales de los accesorios.
2.1.1. Qué es el significado global de un texto
El significado global de un texto es un fenómeno discursivo y de estructuración y jerarquización de los contenidos del mensaje escrito. La forma de determinar el significado global de un texto es un hecho variable, pues depende de la tipología textual y de la intención comunicativa del autor. Es preciso tener en cuenta, por otro lado, que no todos los textos transmiten siempre el mismo tipo de contenido; la semántica textual no es siempre común a todos los mensajes verbales.
Durante mucho tiempo lo más común era que en los libros de texto se dijera que se localizara la “idea principal” de un escrito. Sin embargo, desde la llegada de la LOGSE se ha puesto en boga la noción de “buscar o localizar la información” como la esencia del saber instrumental de analizar textos, sin distinguir, además, “información” de “conocimiento”.
Pues bien, estas dos visiones son parciales y si intentan dar cuenta cabal de todos los textos, serían generalizaciones no válidas, pues no todos los textos se articulan en torno a “ideas” o a “información”.
El significado central de un texto puede ser una idea, si es un texto argumentativo, es decir, si es un texto construido en torno a una tesis. Otros textos periodísticos o literarios pueden contener ideas, más o menos explícitas, como elementos centrales o secundarios. Ahora bien, hay textos que no transmiten ninguna idea. Un folleto informativo sobre el teléfono móvil o una noticia pura no incluyen el componente “idea” en su significación.
De la misma manera el significado esencial de un escrito puede ser la información, si es un texto periodístico como un reportaje, una noticia, un manual de instrucciones o un escrito en el que se dé cuenta de hechos o de datos. Sin embargo, en contra del tópico imperante en la pedagogía actual, no todos los textos transmiten información. Normalmente, un texto filosófico tiene poca o nula información. A veces transmite ideas y en ocasiones conceptos, que no son estrictamente asimilables, aunque estén emparentadas.
Al igual que antes se hablaba de determinar las ideas (principales y secundarias) del texto y en el currículo oficial se generaliza el localizar la información, también se habla comúnmente de la acción del verbo como sinónimo de significado verbal, cuando hay verbos estativos, locativos o eventitos, no siempre reductibles a una única clase semántica.
Pues bien, como hemos dicho, la búsqueda de una jerarquía semántica dentro de un texto deberá considerar su tipología y especialmente el tipo de contenido que transmite.
¿Qué es la información? Según Lyons, un mensaje es más informativo si se refiere a hechos nuevos o poco predecibles. No todos los textos son informativos; habrá textos en los que no hay información, a menos que se confunda información con conocimiento, lo cual sería un error conceptual. De la misma forma, no todos los textos transmiten ideas, aunque se puede dar el caso de que haya textos informativos que transmitan ideas de forma explícita o implícita, entre líneas.
Es más, tenemos que distinguir ideas de informaciones en muchos textos periodísticos. Eso sí implica haber entendido el texto.
No es lo mismo exactamente el significado conceptual que el significado valorativo o el punto de vista: hay cuestiones de universo del discurso, de juicios de valor o de comprensión de los conceptos implícitos o explícitos de una exposición o argumentación.
Según de qué clase de escrito y texto se trate tenemos a su vez diferentes tipos de contenidos: ideas o conceptos, contenidos fácticos, expresivos, pura proyectividad, etc...
De la misma manera, habrá diferentes marcadores discursivos y conectores según el tipo de discurso.
Por eso, en muchas ocasiones limitar la llamada comprensión lectora a localizar la información es de una pobreza que puede llegar a ignorar lo esencial.
Consiguientemente, hay que recalcar que las diferencias de tipología textual son fundamentales en la enseñanza de la lengua. Estas consideraciones nos llevan a considerar esencial tener claro que el tipo de contenido de los diferentes textos no es siempre el mismo. Además de información e ideas, puede haber otros contenidos. Por ejemplo, en un texto descriptivo es posible encontrar objetos de la descripción y rasgos. Pero también se da en ocasiones una visión del mundo, que es la intención última de la descripción.
En fin, que más que apriorismos sobre los textos, es preciso leerlos bien y captar los aspectos más relevantes de su significación en función de todos los factores que determinan su significado global.
2.1.2. Qué entiende el alumno cuando lee.
Es evidente que los alumnos tienen muchas dificultades para entender bien un texto. Y este es un asunto esencial, no sólo para la asignatura de lengua, sino para todas las materias en las que los estudiantes tengan que acceder al conocimiento a través de la escritura. Por eso hemos de detenernos en los aspectos en los que la comprensión escrita suele presentar más problemas en el ámbito escolar, para que los alumnos desarrollen en clase y fuera de ella hábitos lectores útiles.
2.1.3. Dificultades de la comprensión lectora
La dificultad es, en primer lugar, cuestión de grado.
La gradación de la dificultad se mide por la complejidad de las estructuras textuales, las estructuras gramaticales y el vocabulario.
Las estructuras textuales más complejas son las que presentan una articulación más difícil de entender entre sus partes (semántica textual).
Las estructuras gramaticales más complejas suelen ser las más alejadas de la lengua oral.
El vocabulario más inaccesible es el abstracto frente al concreto; el más culto, en oposición al menos usual.
La conciencia de esta gradación por parte del profesor es fundamental, pues hay que empezar por textos más sencillos y terminar por textos más complejos.
Un texto más sencillo no siempre es un texto más breve, sino un texto más complejo.
Aspectos de la comprensión lectora.
Aunque cada texto requiere siempre su propio análisis y es bueno huir de apriorismos con validez general y absoluta, podemos jerarquizar las dificultades más habituales de la comprensión lectora.
1.- Reconocimiento de la intención comunicativa
El saber qué nos ha querido decir el autor de un texto esencial para determinar su significado global, de forma que si la interpretación de la intención es errónea, el sentido general ya lo hemos malinterpretado. Pues este componente pragmático funciona como una super-modalidad que determina todo el significado del mensaje. Pensemos que si un texto es irónico, si es una broma, si es una denuncia, una apología explícita o más o menos encubierta de una tesis, si es una incitación a la acción, etc. y se ignora o desconoce cualquiera de estos propósitos, la comprensión de su sentido no se va a producir de forma adecuada.
2.- Referente. Antecedentes. Hechos pragmáticos.
No todos los textos tienen la misma autonomía interpretativa. Son muchos los mensajes que requieren conocer bien sus antecedentes para lograr la identificación del referente. Por eso es bueno que haya actividades previas de motivación o de explicación antes de la lectura de un texto. Sólo los cuentos infantiles son casi plenamente autónomos, porque no exigen apenas conocimientos previos. En suma, los conocimientos compartidos entre el autor y los lectores del texto es una de las dificultades que han de salvar los profesores a la hora de afrontar la comprensión lectora.
Pongamos algunos ejemplos concretos: los lectores cultos en lengua española han compartido las referencias bíblicas, muchas citas literarias y estaban al tanto de los referentes más comunes del mundo académico y político (o de la vida pública). La cultura popular ha contado con los refranes, los romances y el folklore como un conocimiento compartido entre el autor y su público (como hacían, por ejemplo, los dramaturgos de la comedia nueva en el XVII). Hoy, la cultura mediática, televisiva y de la red está más dispersa. Y los referentes comunes de la sociedad son más efímeros, de forma que los referentes clásicos sólo los posee una minoría.
3.- Competencia textual
Es una capacidad que está en relación con la llamada competencia discursiva, que consiste en identificar a través de los mecanismos de cohesión y coherencia los rasgos genéricos de un texto y su estructura semántica. Esto implica el reconocimiento del valor de los marcadores textuales y discursivos, la capacidad de anticipar y deducir significados derivados de marcas explícitas o implícitas que indiquen el plan textual del autor. Supone también el conocimiento de las estructuras textuales, captar los sobreentendidos, leer entre líneas, etc. Esta competencia está ligada al conocimiento de las convenciones de los distintos géneros.
Por ejemplo, los lectores de cuentos infantiles, de novelas del oeste o de crónicas periodísticas, por citar algún caso, reconocen las marcas de principio o final, son capaces de reconocer o intuir que se aproxima un acontecimiento que va a cambiar el sentido de la narración, etc.
4.- Significado de las unidades oracionales.
Una dificultad de comprensión se puede dar en la significación de estructuras gramaticales, sobre todo si está expresada por conjunciones o locuciones conjuntivas de un lenguaje formal. El enunciado de un problema de matemáticas, la interpretación de un artículo perteneciente a una norma jurídica, hasta un titular de un periódico pueden plantear problemas por el hecho de que su significado gramatical no se entienda o se interprete erróneamente.
Los ejemplos de este caso serían abundantísimos. Pensemos en los múltiples ejemplos de ambigüedades sintáctico-semánticas, los gerundios polifuncionales, la significación de las oraciones de relativo especificativas que tengan incrustadas proposiciones adverbiales, lo cual aporta una gran complejidad de matices a la hora de identificar referentes, informaciones, ideas y otros aspectos clave para la comprensión.
5.- Significado de las unidades léxicas.
El significado de las unidades léxicas no es el aspecto más esencial de la comprensión lectora, salvo que se den dos supuestos:
1) A menos que un texto esté impregnado de tecnicismos cuyo desconocimiento haga imposible identificar los referentes de los objetos y/o conceptos a los que remita.
2) Hay que tener en cuenta, por otro lado, que para la comprensión lectora es extremadamente importante el nivel léxico si se trata de palabras clave. Este concepto de “palabra clave” es esencial para la lectura. Pensemos en un texto que trata sobre un determinado asunto: la pena de muerte, la derogación de una ley o la excomunión de los diputados que voten leyes contrarias al dogma; si se desconocen respectivamente, ´pena´ (en sentido de sanción del Derecho Penal), derogación o excomunión, el sentido del texto es ya imposible de captar.
Sin embargo, las carencias léxicas que no se refieran a estos puntos, si no constituyen un porcentaje excesivo de las palabras lexemáticas de un texto, no impiden su comprensión. Pues el lector tiene una gran capacidad de deducir por el contexto palabras que nunca ha leído ni oído, siempre que interprete bien el significado textual o gramatical del escrito en cuestión. Es más, se trata de una forma natural de adquirir vocabulario el conocer primero las unidades léxicas en sus contextos, porque al fin y al cabo los significados de los lexemas están igualmente determinados por su valor paradigmático y por su valencia semántica (es decir, por su valor combinatorio dentro de la cadena hablada).
Con esta idea, no obstante, estamos lejos de propugnar que se abandone el estudio sistemático del vocabulario. Al contrario, tener una pobreza léxica afecta a la comprensión lectora en cuanto pérdida de matices y reduce el grado de captación del significado global de un mensaje verbal.
Pero dentro de la jerarquía de valores, salvo en los casos mencionados, el desconocimiento del léxico es el que menos afecta a la comprensión lectora. Por eso es importante trabajar como actividad previa fundamentalmente las palabras clave y los tecnicismos y no cualquier unidad léxica al tuntún si lo que realmente queremos trabajar es la comprensión lectora.
2.1.4. La práctica de la comprensión lectora
Debemos plantearnos qué actividades llevar a cabo en clase para practicar la comprensión lectora.
En primer lugar, debemos considerar si un texto es plenamente autónomo o no. En este caso necesitaremos desarrollar en clase alguna actividad previa de explicación, motivación o algún ejercicio que nos ayude a superar esa dificultad previa.
De la misma forma, hemos de tener en cuenta lo dicho en el apartado anterior de las dificultades. Cada texto tiene sus propias dificultades y los profesores deben trabajar para cada escrito sus propias dificultades.
Por eso, a la cuestión de cuáles son las preguntas relevantes de un examen de comprensión lectora, hay que responder que depende de la naturaleza del texto:
Si es un texto informativo, hay que considerar las clásicas wh- del inglés (what, who, why, where, when, how, with, whom, etc.). Qué, quién, cómo, dónde, cuándo, por qué, con quién, etc.
Pero estos elementos no son igual de importantes en todos los textos informativos. Su relevancia puede depender del contexto o del énfasis. Por ejemplo si decimos “Mil muertos en un atentado en Bombay” podemos entender que quién (mil muertos), qué (atentado) y dónde (Bombay) son tres informaciones igual de relevantes, mientras que si leemos “El Rey acudió en chándal a la Pascua Militar”, la información más relevante es el cómo (iba vestido; en chándal), ligada directamente a quién (el Rey) y a dónde (a la Pascua Militar), aunque las tres informaciones son relevantes. Por el contrario, si leemos “El juez deja en libertad al acusado por ser fan de Curro Romero”, la suprema relevancia del por qué es lo que convierte el insólito hecho en noticia.
La comprensión lectora, por tanto, estará constituida por las preguntas relevantes que se refieren al contenido del texto, ordenadas jerárquicamente. Estas preguntas se pueden referir tanto al significado explícito como al implícito. Así el alumno adquirirá el hábito de una lectura reflexiva, que es lo que le ayudará a entender bien un texto, lo que el discurso pedagógico refiere mediante el pleonasmo “lectura comprensiva”.
Otra práctica clásica de la comprensión lectora es hacer un resumen del texto, que se puede empezar a hacer respondiendo a un repertorio exhaustivo de todas las preguntas relevantes. Pero al resumen le vamos a dedicar un apartado particular.
2.1.5. Cómo se evalúa la comprensión lectora
¿Qué preguntas hay que formular en una comprensión lectora?
¿Siempre son del mismo tipo o depende de la naturaleza y de las características del texto?
¿Qué variables textuales harán más relevantes o irrelevantes determinadas preguntas?
Procedimientos
La evaluación de la comprensión lectora se ha llevado a cabo más en la enseñanza de idiomas modernos que en la lengua nativa. Y existen repertorios de ejercicios que “miden” esta destreza. Pongamos algunos de ellos a título de ejemplo:
- Preguntas abiertas (son preguntas concretas sobre los diversos aspectos de la significación del texto). Estas preguntas pueden versar sobre:
o Las informaciones relevantes.
o Las ideas principales y secundarias.
o La significación de determinadas expresiones.
o La significación de palabras clave en contexto.
o La intención comunicativa del autor.
o El tono adoptado por el autor.
o Las significaciones explícitas e implícitas.
- Selección múltiple. Se dan cuatro opciones, de las cuales sólo una es verdadera. Esta opción es objetiva, aunque es muy discutible que sirva para la finalidad de una lectura reflexiva.
- Paráfrasis de un texto. El alumno tiene que decir lo mismo que dice el texto o una parte del mismo con otras palabras distintas, normalmente más sencillas.
- Haciendo un resumen del texto.
PROCEDI MIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
1. Cloze, con o sin distractores
2. Paráfrasis o preguntas sobre lo que se dice, no se dice: V/F
3. Resumen del texto
4. Preguntas abiertas sobre cuestiones particulares o generales
5. Selección múltiple (a.b.c) a partir de paráfrasis
6. Pedir que el alumno parafrasee el texto.
7. Preguntas sobre la intención, el tono, etc..
8. Poner un título a un texto
9. Enlazar títulos con fragmentos del texto o con textos breves
• Comprensión global: ideas principales.
• Comprensión detallada: localizar información
• Interpretación y reelaboración del texto
2.2. El resumen de textos
2.2.1. El porqué del resumen.
En una sociedad como la nuestra, donde el exceso de mensajes y la sobreabundancia de información (noción que no debemos confundir con conocimiento) nos llevan a no poder abarcar todo el bombardeo de datos, informes, archivos, documentos y otros mensajes el resumen es una actividad esencial dentro y fuera del mundo académico. Por este motivo, resumir es una capacidad que el alumno debe tener al terminar sus estudios y ha de ser una práctica y un hábito en el que adquiera soltura y termine haciendo casi mecánicamente.
Para ello necesitará un método y practicar diversas técnicas, cuya variación ha de estar en función de la diversidad lingüística de la tipología textual y de otros factores que vamos a ver a continuación.
Qué aplicaciones tiene.
Ya hemos visto que académicas y profesionales.
2.2.2. Qué es un resumen.
Un resumen es una síntesis del contenido fundamental de un texto, en el que aparezca sólo lo esencial y nada más que lo esencial.
El resumen, lógicamente, ha de ser más breve que el texto que se va a abreviar, pero no siempre representará un porcentaje fijo del original.
El resumen no es un esquema; es un texto redactado con oraciones bien formadas.
2.2.3. Técnicas del resumen
Pese a que se ha planteado una técnica universalmente válida del resumen, no hay que olvidar la importancia de la variedad tipológica de los textos para considerar que para hacer un resumen es preciso considerar muchas variables que influyen en su adecuación. Veamos algunos aspectos de la cuestión:
Técnica del subrayado: Es muy común que se recomiende subrayar los aspectos fundamentales de un texto como pauta para resumirlo. “Se subraya lo esencial y se redacta a partir de lo subrayado añadiendo algún nexo o cambiando un poco la redacción”, se suele decir. El problema es que el significado de un texto no siempre es explícito. Muchas veces es implícito, está entre líneas; por tanto, el subrayado sólo vale cuando la significación más importante se manifiesta expresamente. En caso contrario, hay que expresar con palabras externas al texto la intención comunicativa del autor o la deducción lógica del escrito. Lo que está entre líneas o insinuado no se puede subrayar, porque en determinados contextos y bajo ciertas circunstancias el no decir es una forma de comunicar.
Utilizar palabras externas al texto. Es muy común también que se pida al alumno que exprese la misma idea del texto de forma más breve, con sus propias palabras. Esta idea está bien intencionada, pues pretender que el estudiante demuestre que ha entendido lo esencial, sin repetir lo que el texto dice, sino mediante unos términos más sencillos, más próximos a su habla. Realmente lo que se está pidiendo en este caso es una paráfrasis, que puede ser, como hemos visto, una forma adecuada de verificar la comprensión lectora. Sin embargo, si en un escrito hay determinadas palabras clave o expresiones prototípicas, un buen resumen debería mantenerlas para no alterar la esencia.
Porcentaje respecto del tamaño del texto resumido. En ocasiones, para facilitar al estudiante su tarea y orientarlo respecto del resumen se recomienda que éste represente entre un 25% y un 30%, aproximadamente, según los autores. Si nos ceñimos y atenemos a la definición que hemos dado más arriba, es obvio que muchos resúmenes que contengan un 50% ó 60% del contenido son inadecuados, porque todavía contienen elementos secundarios. Pero el porcentaje no es una regla fija: depende de la densidad semántica del texto. Si es un texto filosófico muy concentrado, es probable que sea ya muy difícil de resumir y que sea poco lo que podamos “extractar”, como se dice en algunos medios recurriendo a un discutible anglicismo. Y el porcentaje sería superior al 30% con toda seguridad. Por el contrario, si un texto es ligero semánticamente, como ocurre con frecuencia con los discursos de los políticos, un resumen de su contenido apenas cubriría un 5% de su extensión, e incluso menos. Algo parecido sucede con un texto reiterativo, en el que el autor vuelve una y otra vez sobre la misma idea: un resumen cabal dará cuenta solamente de una pequeña parte de él.
Un método lingüístico. Reducir el texto a expresiones más sencillas que las dadas en el texto
Lázaro Carreter afirmaba que algunos párrafos del lenguaje expositivo se podían reducir a un sintagma nominal cuyo núcleo era un sustantivo abstracto. Ese sustantivo abstracto podía estar o no explícito en el texto. De esta forma, una oración sustantiva o un predicado declarativo se reducía a una estructura más sintética como es un SN. Esta idea es adecuada justamente para un tipo de textos de esas características. Pero en otros casos hay que operar mediante otras reducciones: una oración de relativo es reductible a un adjetivo con o sin modificadores; una oración subordinada adverbial, a un complemento circunstancial e incluso a un sintagma nominal. Y así sucesivamente.
Realmente, esta técnica, que se emplea consciente o inconscientemente en muchos resúmenes, es el procedimiento inverso de lo que se ha llamado “amplificación” (la amplificatio latina: en lugar de expandir las estructuras sintácticas, mediante el resumen se condensan.
En este enlace hay
modelos de comprensiones lectoras.
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